Серовский городской округ, 2024 год
Содержание
№п/п
1
1.1.
1.2.
1.2.1
2.
2.1.
2.2.
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
2.13
3.
4.
4.1.
4.2.
4.3.

Содержание
Целевой раздел
Пояснительная записка
Планируемые результаты освоения АОП ДО
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
Содержательный раздел
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка
Иные характеристики программы
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности и взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС
Рабочая программа воспитания
Целевой раздел программы воспитания
Требования к планируемым результатам освоения программы воспитания
Содержательный раздел программы воспитания
Организационный раздел программы воспитания
Федеральный и календарный планы воспитательной работы
Программа коррекционно – развивающей работы
Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Реализация кадровых, финансовых, материально-технических условий

Стр. 4-9
Стр. 10
Стр. 10
Стр. 10-19
Стр. 20
Стр. 20 -21
Стр. 22-27
Стр. 27-47
Стр. 47-53
Стр. 53-58
Стр. 58-61
Стр. 61-66
Стр. 66-67
Стр. 67-71
Стр. 71-75
Стр. 75-86
Стр. 86-92
Стр. 92
Стр. 92-117
Стр. 118
Стр. 118-120
Стр. 120-133
Стр. 133-135

4.4
4.5
4.6
4.7
4.8.
4.9
5.

Материально-технические условия
Методическое обеспечение
Кадровые условия
Календарный учебный график
Режим и распорядок дня в группах
Особенности традиций, событий, праздников, мероприятий
Дополнительный раздел программы. Краткая презентация адаптированной образовательной программы
дошкольного образования

Стр. 136
Стр. 137
Стр. 138
Стр. 139-148
Стр. 149-155
Стр. 156
Стр. 157-160

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 2 «Родничок» (далее
МАДОУ № 2) реализует Адаптированную
образовательную программу дошкольного образования для детей с расстройством
аутистического спектра (далее АОП ДО). Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (зарегистрировано в Минюсте РФ 27
января 2023г. Регистрационный N 72149 Утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022г. N
1022) и с учетом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Программа обеспечивает
разностороннее развитие детей в возрасте от 2 месяцев до прекращения образовательных отношений, с учётом их возрастных и
индивидуальных особенностей по основным направлениям: социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому и физическому. АОП ДО реализуется на государственном языке Российской Федерации (русском). Режим реализации АОП
ДО с 07 – 30 часов до 17-30 часов. АОП ДО реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в МАДОУ № 2. Обучение
осуществляется в очной форме.
Программа разработана в соответствии с нормативными документами:
 Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
 Приказ Министерства просвещения РФ «О внесении изменений в некоторые приказы Министерства образования и науки РФ и
Министерства просвещения РФ, касающиеся федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и
образования обучающихся с ОВЗ и УО (интеллектуальными нарушениями)»;
 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования
и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14
ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменением, внесенным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 8
ноября.2022 г. № 955;
 Санитарно-эпидемиологические требования - Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573), действующим до 1 января 2027 г.

 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599).
- Устав МАДОУ № 2 «Родничок».
Программа определяет единые для Российской Федерации базовые объем и содержание ДО, осваиваемые обучающимися в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность (далее - ДОО), и планируемые результаты освоения адаптированной
образовательной программы.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том чи сле
достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательны х
программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности. Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образователь ных
отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
АОП ДО позволяет организовать работу МАДОУ №2 в режиме развития, искать новые стратегические и тактические направления
преобразования образовательной системы учреждения.
Корректировка АОП ДО предусмотрена в соответствии с изменениями нормативно-правовой базы Российской Федерации в сфере
образования.
АОП ДО разработана педагогическим коллективом МАДОУ с учетом «Федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (утверждена Министерством просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022);
Цель Программы - обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
раннего и дошкольного возраста с OB3, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся
дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждог о ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно -нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.

Задачи программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5. создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
6. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
8. формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся
с ОВЗ;
9. обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в
вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
10. обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
1.
2.
3.
4.

Программа АОП ДО построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки
во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных зада ч;
обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
- межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр методических решений: специальны е
занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых методических подходов так или иначе
преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.

4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех,
плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с
другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помим о
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (на пример, искажение
и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических про явлений могут
быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной: например ,
мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго -плюс",
так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста
широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному

нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм ) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования, их квалификация может быть самой
разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня нарушений в клинико -психологической
структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.

1.2. Планируемые результаты освоения АОП ДО:
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результа ты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования,
которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1 . Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС:

Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления
диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного
образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС
к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит куби ки друг
на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать,
закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук ,
начинается движение);

18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;

47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще
лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимн астических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);

4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ по АОП ДО обучающихся с РАС, представляет собой
важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273 -ФЗ "Об образовании
в Российской Федерации" 2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным
требованиям ФГОС ДО и ФАОП, направлено в первую очередь на оценивание созданных организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с
OB3 планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с OB3;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на
следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
АОП ДО для обучающихся с РАС строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного
возраста, с OB3 с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений,
основанная на методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффек тивности педагогических действий с
целью их дальнейшей оптимизации;

1)

2)
3)
4)

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
карты развития ребенка с OB3;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с OB3.

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической

диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности
по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с OB3;

2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с OB3 в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования
для обучающихся с OB3;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических
работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с OB3 в дошкольном детстве; разнообразия вариантов образовательной и
коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с OB3 на
уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с OB3 на уровне Организации должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу — обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с OB3, используемая как профессиональный инструмент
педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с OB3 по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования; реализации требований Стандарта к структуре,
условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации; обеспечения объективной
экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования

обучающихся с OB3;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с OB3.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества
психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с OB3, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в
пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с OB3, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и
общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для
внешнего оценивания.
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на изучение деятельностных умений ребѐнка, его
интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позво ляет
выявлять особенности и динамику развития ребѐнка, составлять на основе полученных данных индивидуальные образовательные маршруты
освоения образовательной программы, своевременно вносить изменения в планирование, содержание и организацию образовательной
деятельности.
Периодичность проведения педагогической диагностики.
Обследование развития детей проводится педагогами поэтапно 2 раза в год в течение двух недель.
I этап – сентябрь (2-3 неделя).

Педагоги собирают первоначальные данные об индивидуально-типологических особенностях ребенка, социальной ситуации его
развития, выявляют структуру дефекта, разрабатывают индивидуальные программы, маршруты, планы коррекционной работы на первое
полугодие, осуществляют вариативный набор разных по срокам обучения программ для детей с учетом их личностных особенностей
резервных возможностей.
I I этап – май (3-4 неделя). Педагоги определяют характер и анализ динамики усвоения программного материала и разрабатываю т
дальнейший образовательный маршрут ребенка. Вносят коррективы в индивидуальные коррекционные программы. Подводятся итоги
усвоения коррекционных программ за год. Разрабатывается дальнейший образовательный маршрут.
При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период пребывания ребѐнка в группе. Сравнение
результатов стартовой и финальной диагностики позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребѐнка. Педагогическая
диагностика индивидуального развития детей проводится педагогом в произвольной форме на основе малоформализованных
диагностических методов: наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской деятельности, специальных диагностич еских
ситуаций.
При необходимости педагог может использовать специальные методики диагностики физического, коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического развития. Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития ребѐнка. Они выступают как обобщенные показатели
возможных достижений детей на разных этапах дошкольного детства в соответствующих образовательных областях.
Педагог наблюдает за поведением ребѐнка в деятельности (игровой, общении, познавательно-исследовательской, изобразительной,
конструировании, двигательной), разных ситуациях (в режимных процессах, в группе и на прогулке, совместной и самостоятельной
деятельности детей и других ситуациях). В процессе наблюдения педагог отмечает особенности проявления ребѐн ком личностных качеств,
деятельностных умений, интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и неудачи, поведение в конфликтных ситуациях и то му
подобное.
Наблюдая за поведением ребѐнка, педагог обращает внимание на частоту проявления каждого показателя, самостоятельность и
инициативность ребѐнка в деятельности. Частота проявления указывает на периодичность и степень устойчивости показателя.
Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону актуального иближайшего развития ребѐнка. Ини циативность
свидетельствует о проявлении субъектности ребѐнка в деятельности и взаимодействии. Программа строится на основе общих
закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с учетом сенситивных периодов
в развитии и учитывает индивидуальный темп развития данной группы детей.

2.Содержательный раздел
2.1.Пояснительная записка.
2.1.1. В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с
РАС в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих
реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных
программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально-психологических особенностей обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития
обучающихся с РАС.
2.1.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта
Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательно й
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и
подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольно го
образования обучающихся с РАС и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами,
следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности реч евого развития обучающихся с РАС,
значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
обучающихся.
2.1.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию
нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных

возможностей.
Содержание адаптированной образовательной программы представлено двумя частями: обязательной частью
и частью,
формируемой участниками образовательных отношений. Содержание адаптированной образовательной программы в обязательной части
предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих областях. Объем обязательной ч асти
образовательной программы определен с учетом возрастных особенностей детей, их психофизиологических особенностей.

Дошкольный возраст
(компенсирующие
группы)

Объем содержания образовательной программы
Обязательная часть Часть,
формируемая
%
участниками
образовательных
отношений %
80%

20%

Основания для определения объема
Обязательная часть %
Часть,
формируемая
участниками
образовательных отношений %

Увеличение объема содержание обязательной
части обосновывается тем, что в группах
компенсирующей направленности реализуется
«Федеральная адаптированная образовательная
программа
дошкольного
образования
для
обучающихся с ОВЗ» (утверждена Приказом
Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 №
1022)

Объем
содержания
ОП
ЧФУОО
определяется
с
учетом
наличия
методических пособий:
- индивидуальные занятия с учителем –
логопедом, педагогом – психологом,
учителем – дефектологом, воспитателем.

2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с расстройствами аутестического спектра в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
Социально-коммуникативное развитие:
На основном
этапе дошкольного образования
обучающихся
с
РАС
социально-коммуникативное развитие
согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, соци уме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования
предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти за дачи
могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.

Речевое развитие:
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребенку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры
(из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);

2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте
может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы:
возможно при сформированности понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: начинать это направление
работы следует как можно раньше, но основной ее объем приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие:
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социально коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях);
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребенка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, наход ится в
русле особых интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать ее к определенным конкретным
условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;

- если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно -практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижим о
не для всех обучающихся с РАС).
Художественно-эстетическое развитие:
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то
только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное
восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально -эстетическое воздействие

(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков,
мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, и ли, в тяжелых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из -за проблем с восприятием сюжета, метафор,
скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
Физическое развитие:
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом, но также являются вспомогательным
фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важны м
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие
представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является прод олжение
начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.3. Иные характеристики программы

Среди наиболее типичных случаев детского аутизма без дополнительных сложностей в дошкольном и старшем дошкольном возрасте
можно выделить четыре группы расстройств, различающихся по глубине и характеру самого аутизма и выраженности ребенка
взаимодействовать с людьми и обстоятельствами.
Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении.
Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм
внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они
будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются
в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что
явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого
ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.
Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от
гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит
мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования
координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне
трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается,
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства .
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками
самообслуживания, так же как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя, известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова,
однако, без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования и остаются эхом увиденного или услышанного. При
явном отсутствии активной собственной речи их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явну ю
растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и в то же время эпизодически демонстрировать адекватное
восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с
помощью клавиатуры компьютера (такие случаи неоднократно зарегистрированы) эти дети могут показывать значительно более полное
понимание происходящего, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками, с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.

Даже про этих глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в
общении. Они разделяют своих и чужих, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослыми эти дети проявляют максиму м
доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого.
Существует обратные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы
являются постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей
эмоционально, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует разработки индивидуальной программы
обучения такого ребенка. Данная индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У глуб око
аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, косвенно, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя
за ними, легче выполнять требования взрослого.
Отнесения ребенка по его состоянию к этой группе не предполагает однозначного тяжелого прогноза его развития. Существует опыт,
показывающий, что при интенсивной коррекционной работе в раннем и дошкольном возрасте с помощью специалистов и близких ребенк а
он может стать более активным в коммуникации и взаимодействии и значительно продвинуться в эмоциональном и психоречевом раз витии.
Продвинуться настолько, что ему может быть рекомендован первый вариант обучения – полная интеграция в обычный класс с освоением
начального школьного образования в общие с другими детьми сроки.
В случае если к началу школьного обучения состояние ребенка продолжает соотноситься с первой группой детского аутизма, ему
может быть рекомендован четвертый вариант Стандарта, предполагающий обучение по индивидуальной программе, но предусматривающи й
включение ребенка в группу других детей. Понятно, что группа для этого не должна составляться исключительно из детей с тяжелыми
проблемами коммуникации.
Содержание индивидуальной программы должно ориентироваться не только на отработку навыков бытовой адаптации, но и на
настойчивый поиск доступных для ребенка средств альтернативной коммуникации, среди которых могут быть не только средства общения с
помощью карточек. Опыт показывает, что часть таких детей можно привлечь к освоению клавиатуры компьютера, используя метод
облегченной коммуникации. Овладение ребенком возможностью коммуникации значительно уменьшает проблемы организации его
поведения, стабилизирует его эмоциональное состояние, стимулирует интерес к происходящему и интеллектуальное развитие и может
побудить к усложнению его индивидуальной программы.
Школьная жизнь такого ребенка не должна ограничиваться его нахождением в отдельной группе. При выявлении избирательных
учебных интересов и способностей, возможно его дозирование введение на занятия группы детей, более продвинутых в развитии. Помощь в
развитии бытовой адаптации такому ребенку может быть эффективна только при обучении его социально-бытовым навыкам одновременно
и в условиях школы и дома.

Необходимо отдавать себе отчет, что для реализации такой индивидуальной программы педагогу, ведущему групповые занятия,
требуется дефектологическая подготовка и знания о специфике детского аутизма. а ребенку, особенно в первый период обучении,
необходимо сопровождение тьютера.
Вторая группа объединяет детей, имеющих лишь самые простые, но устойчивые формы активного контакта с людьми,
использующих стереотипные формы поведения, в том числе речевого, и стремящихся к скрупулезному сохранению постоянства и поряд ка в
окружающем. Их аутистические установки чаще выражаются в активном негативизме.
В сравнении с предыдущей группой эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от
поведения пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складывается привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность:
здесь максимально выражено стремление к сохранению постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни – избирательность в еде,
одежде, маршруте проглок.
Эти дети с крайней осторожностью относятся ко всему новом, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость,
бояться неожиданностей. Они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность,
неожиданный сбой в порядке происходящего могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может
проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоарессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче
осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившимся моторном навыке такой
ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в
детских поделках и т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были
выработаны, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Для таких детей характерна речь штампами, требования
они выражают словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторение слов
взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь у них развивается в рамках стереотипа и тоже
привязана к определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипыные действия (особые,
нефункциональные движения, повторение слов, фраз, действий – разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для
ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут бы ть
примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, такие как рисунок, пение, порядковый счет или даже значительно
более сложная математическая операция, - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти
стереотипные действия важны ребенку для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При

успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться нереализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная
память, музыкальных слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках
упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том,
что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимы х
ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы
не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является и крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим
обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми, включение в детский ко ллектив
необходимо им для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок на сохранение постоя нства
в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудности адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при сп ециальной
поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения. Начинать обучение лучше в составе специаль ного
класса малой наполняемости и с пролонгированными сроками обучения с соучениками, находящимися на сопоставимом уровне развития.
Оптимально, ели они при этом не имеют столь же выраженных проблем поведения и нарушения коммуникации. Необходим период
длительного диагностического обучения, определяющий, будет ребенок обучаться по третьему или второму варианту Стандарта,
предполагающему цензовый уровень.
Задачами последующего обучения являются не только освоение детьми учебной программы и развитие социально -бытовых навыков,
но и получение ими опыта более гибкого и спонтанного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, освоения более сложной среды. В
условиях коррекционной работы у части детей второй группы существует значительный потенциал развития, и продвижение в этом
направлении позволяет думать о возможности дозированной интеграции ребенка в класс обычных сверстников на уроки, в которых он
наиболее заинтересован и успешен.
Ребенок с аутизмом, обучающийся по второму и особенно по третьему варианту Стандарта, нуждается в индивидуальной
корректировке программы обучения. Поскольку в связи с особым характером нарушения психического развития при аутизме градация
простого и сложного у аутентичного ребенка может быть несколько иной, чем у его одноклассников, в обучении он может, как отставать от
них, так и опережать их.
Корректировки может потребовать и необходимость специального акцента на развитии жизненной компетенции ребенка. Это
необходимо в связи со сложностями в формировании социально-бытовых навыков, выраженной недостаточностью и фрагментарностью

представлений об окружающих, непонимания их намерений. В связи с проблемой перенесения полученных навыков из одной среды в
другую обучение бытовым навыкам и навыкам коммуникации должно распространяться и за пределы школы, в условиях дома.
В то же время может возникнуть и необходимость увеличения нагрузки ребенка и выхода за рамки программы в областях его
парциальной одаренности. В связи с возможными успехами детей на музыкальных занятиях, в хоровом пении, возможной одаренностью в
прикладном творчестве и конструировании целесообразно активное привлечение возможностей дополнительного образования.
Для реализации этих вариантов Стандарта обучения ребенка с аутизмом, относящимися ко второй группе, педагогу специального
класса требуется дефектологическая подготовка и знания об особенностях детей с аутизмом. Иметь представление об особенностях аутизма
важно как учителю класса, куда частично интегрируется такой ребенок, так и педагогу дополнительного образования. В начале обучения и
позже, в периоды возникающей по каким-либо причинам дестабилизации и при переходе к интеграции в более сложные условия обучения,
ребенку требуется временная поддержка тьютера.
Третья группа. Дети, относящиеся к этой группе, имеют развернутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и
людьми – это достаточно сложные, но жесткие программы поведения ( в том числе речевого), плохо приспосабливаемые к обстоятельствам.
Это дети, с которыми катастрофически трудно договориться, они отчаянно стремятся настоять на своем. Типичны стереотипные, час то
отвлеченные увлечения. Это создает экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется
главным образом как поглощенность своими стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалог во взаимодействии.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что, для того чтобы
активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме
адекватная самооценка формируется в реальном опыте удач и неудач, то этот ребенок мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо рассчитывает справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность
собственной программы действий; необходимость по ходу менять ее (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка
Аффективный срыв. Близкие в связи со стремлением такого ребенка, во что бы то ни стало настоять на своем часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраив ать
сотрудничество не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детской компании.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами эти дети способны к развернутому монологу. Их речь
грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов, может оцениваться как слишком правильная и взрослая –
«фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой
разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных
обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи чаще проявляются в вербальной, чем в невербальной области. Они
могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедически е знания по астрономии, ботанике, электротехнике,
генеалогии, производят впечатление «ходячих энциклопедий», но при блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают
удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже
стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном развитии –
неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайн ую
наивность и прямолинейность, им крайне трудно уступить, пойти на компромисс. Нарушается развитие социальных навыков, понимания и
учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей они плохо понимаю
другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка именно к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям.
Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях
ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный; позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого
взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При
всех этих трудностях социальная адаптация таких детей, по крайней мере внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух
предыдущих групп, им рекомендован первый вариант Стандарта. Эти дети, как правило, могут обучаться по программе массовой школы в
условиях класса, стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в специальном сопровождении, позволяющем им
получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать
навыки социального поведения.
В освоении учебной программы в связи с ручной неловкостью ребенка ему может потребоваться специальная помощь в овладении
навыком письма. Трудности детей могут быть настолько выражены, что приходится очень рано разрешать им начинать печатать свои
работы на компьютере. Рекомендуется опора на интеллектуальные интересы и избирательные способности ребенка, которые могут
стимулировать процессы обучения и социализации, и здесь тоже важно полноценно использовать возможности дополнительного
образования.
В начале обучения и этим детям, особенно тем, кто не получал специальной помощи в дошкольно возрасте, может на некоторое
время потребоваться сопровождение тьютера, помогающего сориентироваться и организовать себя в условиях школы, понять и принять

нормы и формы коммуникации со взрослыми, адекватного поведения на уроке, завязать и поддержать контакты со сверстниками на
перемене. Значительная помощь этим интеллектуально развитым детям требуется в развитии жизненной компетенции и в выработке
социальных навыков, навыков самообслуживания, поскольку они часто приходят в школу совершенно неадаптированными в быту.
И позже ребенок продолжает нуждаться в постоянном внимании «своего» человека в школе, толкователя и переводчика,
позволяющего ему развивать понимание смысла происходящего, неписаные, но понятные другим детям правила общения со сверстника ми.
Необходимо отслеживать ситуацию и заранее информировать ребенка о намерении других людей, прямолинейности в суждениях и неучете
подтекста и контекста скалывающейся ситуации.
В данном случае учителю класса, где обучается такой ребенок, и привлекаемым педагогом дополнительного образования тоже
требуются знания о его особенностях.
Четвертая группа. Для этих детей взаимодействие со взрослыми и произвольная организация тоже очень сложно, но в принципе
более доступны. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные
правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми они
проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверности
трудности общения – ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети
тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного
хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи бли зких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и одобрении. Стрем ясь получить одобрение и защиту близких, дети
становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, бояться отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобряемого поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка выражается в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через
взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне
освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждается и становятся импульсив ными.
Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценк е взрослого. Потеряв связь со
своим эмоциональным донором, переводчиком, задающим и упорядочивающим смысл происходящего вокруг, дающим правильную форму
поведения, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерную для детей второй группы.

Тем не менее при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступит ь
в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психич еское развитие таких
детей идет с более равномерным отставанием. Характерна неловкость крупной и мелкой моторики, затруднено усвоение навыков
самообслуживания. Задержано речевое развитие, и к школьному возрасту речь может быть еще не четкой и аграмматичной , с бедным
словарным запасом. Характерны медлительность и неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность
представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третьей группы достижения здесь больше
проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы они сначала производят
неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто
обнаруживает у них состояние, пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти резуль таты,
необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы – пытаются говорить и
действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попыток
общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии,
а в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипы. Стремление отвечать и вести себя правильно мешает им учи ться
думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки, в социальных навыках, фрагментарны в своей
картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именн о
они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы
также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
Детям этой группы после периода диагностического обучения может быть определен первый и в некоторых случ аях второй вариант
Стандарта. В первый период обучения возможно возникновение необходимости специальной поддержки ребенка дефектологом и
логопедом, знакомыми со спецификой детского аутизма и владеющими методами помощи такому ребенку. Этому ребенку особенно важно
дать опыт успешности в обучении и поддержать уверенность в своих силах. При выявлении парциальной одаренности необходима
корректировка программы обучения и обращение к специалистам дополнительного образования, которые должны быть ознакомлены с
особенностями ребенка. Корректировка программы требуется и в усилении акцента на развитие житейской компетентности ребенка.
Этим детям, так же как и детям других групп, на первых порах может понадобиться поддержка тьютера, особенно если они не
получали специальной помощи в дошкольном возрасте. Это помощь в понимании происходящего и организации ребенка в обстановке
школы, учебного поведения на уроке, налаживании контактов с соучениками на перемене.
В связи с высокой истощаемостью, на фоне которой легко возникает перевозбуждение, задачей сопровождающего ребенка становится
отслеживания состояния ребенка и предупреждение «срывов», обеспечение ему законной возможности передохнуть и снова вернуться к

занятиям. Позже это регулярное общение, поддерживающее ребенка, помогает ему сформировать картину происходящего, дает ему опыт
формирования своего мнения и понимания точек зрения других людей.
Педагог класса, где учится ребенок, педагоги дополнительного образования, сотрудники школы должны быть знакомы с
особенностями и образовательными потребностями подобных детей.
Оценивания состояние ребенка путем соотнесения с определенной группой детского аутизма, необходимо понимать, что. даже
испытывая самые серьезные трудности, он находится в процессе развития и в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью
аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных
отношений с миром.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые требования к
регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной г руппе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему
образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причем для обучающихся с разной выраженностью нарушений
подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному
обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного
образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребенок способен к полноценному для его возраста речевому
общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнером;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует

параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития
крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обуч ения в классе, отсутствие
негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную
(в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается
достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии словесно -логического мышления, для чего
необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уров ень
итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные
и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребенка с РАС к укладу школьной жизни, организации
учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на
прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной
помощи преодолеть сложно.

2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребенка с РАС новый паттерн
эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен
использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с сам ого
начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подход а)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного
процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенк а,
его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям
с учетом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организов анно и
по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи ).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с аутизмом к началу обучения в школе.

Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться,
самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества
специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве.
Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать
индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в
основном, обучающихся с тяжелыми и осложненными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по
типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности
формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определенного внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в св язи с хорошими возможностями
зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношен ий.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия
при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в
словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из -за склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может быть
разным: объемные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать
послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих
звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не

удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального
чтения", для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать свое желание, согласие или несог ласие с
ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это "ма ма",
"папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с
любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной д оске;
затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показыва ем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребенку следует ока зать
помощь. Хорошие результаты дает демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое
действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом "Пьет". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьет", "Мальчик
пьет из чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причесываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей дается сложно,
поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе
является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим
изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо е ще раз
подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была
техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться. При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорк и,
нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.

10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие чтения развиваются
асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтен ия в
сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удается
достичь желаемого до перехода ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребенка, в этом случае
разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекци онной
работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего слож но
вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается
предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей,
облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о
путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем -то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того,
структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести,
подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ окружающ его,
выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у
многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна
из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за
собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее следует приложить
максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм
общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.

2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по
развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как
можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные
возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности м отивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие
гигиенические требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать руч ку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается низкая посадка
пальцев на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой
ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя
развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя
на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода" должен быть максимально коротким в
связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания
уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой
моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители
(законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим
трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задан ия,
так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней . В

большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем бо лее, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах
строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было
закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овла дение
безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и
элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенн ой несколько ниже верхней границы строки,
линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребенок крайне стереотипен в
деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный
овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа - строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
- вторая группа - строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й",
"ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
- третья группа - строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м",
"я";

- четвертая группа - строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со
смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "е";
- пятая группа - строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
- шестая группа - строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
- седьмая группа - ложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент
в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с дополнительным элементом
(перехват) в середине буквы: "Е", "Е", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента
в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э ", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребенок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет
писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку
таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности ра ньше;
это также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтени е", но его негативный эффект
все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного
письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил оформл ения
письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с
аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных зада ний.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:

1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о
количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом
периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительн ые
таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долг о.
Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребенка и симультанности
восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных
математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа.
Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счет ных
операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.

6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержан ии
задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетрад и).
Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или
рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При э том
мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой
ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результата м,
но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня состо янию
практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными
даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более
сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут
ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими
знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, специфика их образовательных потребностей и интересов.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет самостоятельно в соответствии с задачами
воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и интересов.
Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм,
методов, средств образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
Воспитательно - образовательный процесс строится с учётом индивидуальных и возрастных особенностей и носит календарно тематический характер, что даёт большие возможности для развития детей с ОВЗ.
В работе с детьми дошкольного возраста прослеживается принцип календарно - тематического планирования. Выделение основной
темы периода позволяет интегрировать образовательную деятельность, подавать материал оптимальным способом. Тематический принцип

построения воспитательно-образовательного процесса позволяет органично вводить региональный и культурный компоненты, исходя из
особенностей МАДОУ.
Планирование и организация совместной деятельности взрослого с детьми, самостоятельной деятельности детей способствует
развитию у обучающихся творчества и самостоятельности.
Проектирование образовательного процесса строится в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и
возрастными особенностями, состоянием здоровья. Планируются такие формы работы, как: тематические дни и тематические недели.
Знакомство с темой может пройти и в формате беседы (однократной), продуктивной деятельности, игры или воспитывающей игровой
ситуации, проектной деятельности в зависимости от возраста детей.
Воспитательный и образовательный процессы проходят непрерывно, на протяжении всего времени пребывания детей в МАДОУ. Не
только во время образовательной деятельности, но и в ходе самостоятельной и совместной деятельности детей и взрослых обучающи е
получают и закрепляют необходимые знания, умения и навыки.
Формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей
от 3 до 8 лет:
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая игра, театрализованная, режиссерская, строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и
другие);
- общение со взрослыми (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая и монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из разных материалов по образцу, условию и замы слу
ребенка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных
игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах.
Социально-коммуникативное развитие
Младший дошкольный возраст:
Старший дошкольный возраст:

- Игровое упражнение
– Индивидуальная игра
- Совместная с воспитателем игра
- Совместная со сверстниками игра (парная, в малой группе)
- Свободная игра
- Чтение
- Беседа
- Наблюдение
- Рассматривание
- Чтение
- Педагогическая ситуация
- Праздник
- Поручение

- Рассматривание
- Наблюдение
- Игра-экспериментирование.
- Исследовательская деятельность
- Конструирование
- Развивающая игра
- Экскурсия в Ситуативный разговор
- Рассказ
- Интегративная деятельность
- Беседа

- Индивидуальная игра
- Совместная с воспитателем игра
- Совместная со сверстниками игра
- Свободная игра
- Чтение
- Беседа
- Наблюдение
- Педагогическая ситуация.
- Экскурсия
- Проектная деятельность
- Интегративная деятельность
- Праздник
- Совместные действия
- Рассматривание
- Просмотр и анализ мультфильмов, видеофильмов, телепередач.
- Экспериментирование
- Поручение и задание

Познавательное развитие
- Создание коллекций
- Проектная деятельность
- Исследовательская деятельность.
- Конструирование
- Экспериментирование
- Развивающая игра
- Наблюдение
- Проблемная ситуация
- Рассказ
- Беседа

- Проблемная ситуация

- Интегративная деятельность
- Экскурсии
- Коллекционирование
- Моделирование
- Реализация проекта
- Игры с правилами
Речевое развитие
- Рассматривание
- Чтение.
- Игровая ситуация
- Беседа
- Дидактическая игра
- Рассматривание
- Ситуация общения
- Решение проблемных ситуаций.
- Беседа (в том числе в процессе наблюдения за объектами природы,
- Разговор с детьми
трудом взрослых).
- Игра
- Интегративная деятельность
Проектная деятельность
- Хороводная игра с пением
- Создание коллекций
- Игра-драматизация
- Интегративная деятельность
- Чтение
- Обсуждение
- Обсуждение
- Рассказ
- Рассказ
- Инсценирование
- Игра
- Ситуативный разговор с детьми
- Сочинение загадок
- Проблемная ситуация
- Использование различных видов театра
Художественно-эстетическое развитие
-Рассматривание эстетически привлекательных предметов
- Изготовление украшений для группового помещения к праздникам,
- Игра
предметов для игры, сувениров, предметов для познавательно
- Организация выставок
- исследовательской деятельности.
- Изготовление украшений
- Создание макетов, коллекций и их оформление
- Слушание соответствующей возрасту народной, классической, - Рассматривание эстетически привлекательных предметов

детской музыки
- Экспериментирование со звуками
- Музыкально-дидактическая игра
- Разучивание музыкальных игр и танцев
- Совместное пение

Игровая беседа с элементами движений
- Игра
- Утренняя гимнастика
- Интегративная деятельность
- Упражнения
- Экспериментирование
- Ситуативный разговор –
Беседа
- Рассказ
- Чтение
- Проблемная ситуация

- Игра
- Организация выставок
- Слушание соответствующей возрасту народной, классической,
детской музыки
- Музыкально - дидактическая игра
- Беседа интегративного характера, элементарного музыковедческого
содержания)
- Интегративная деятельность
- Совместное и индивидуальное музыкальное исполнение
- Музыкальное упражнение
- Попевка, распевка
- Танец
- Творческое задание
- Концерт
- импровизация
- Музыкальная сюжетная игра
Физическое развитие
Физкультурное занятие
- Утренняя гимнастика
- Игра
- Беседа
- Рассказ
- Чтение
- Рассматривание
- Интегративная деятельность
- Контрольно-диагностическая деятельность
- Спортивные и физкультурные досуги
- Спортивные состязания
- Совместная деятельность взрослого и детей тематического

характера
- Проектная деятельность
- Проблемная ситуация
Методы для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагоги МАДОУ учитывают возрастные и личностные особенности детей,
педагогический потенциал каждого метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозируют возможные результаты. Для
решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
1. Организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам общественного поведения, упражнение,
воспитывающие ситуации, игровые методы);
2. Осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснения норм и правил поведения, чтения
художественной литературы, эстетические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
3. Мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры, соревнования, проектные методы).
4. Информационно-рецептивный метод (предъявляется информация, организуются действия ребенка с объектом изучения
(распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций,
рассказы педагога или детей, чтение);
5. Репродуктивный метод (создание условий для воспроизведения представлений и способов деятельности, руководство их
выполнением (упражнение на основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметно схематичную модель);
6. Метод проблемного изложения (постановка проблемы и раскрытие пути ее решения в процессе организации опытов,
наблюдений;
7. Эвристический метод (частично-поисковый) проблемная задача делиться на две части – проблемы, в решении которых
принимают участие дети (применение представлений в новых условиях);
8. Исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций для экспериментирования и
опытов (творческие знания, опыты, экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод
проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности, познавательных интересов, коммуникативных и
творческих способностей, навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о
своих возможностях, умениях, потребностях.

МАДОУ самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том
числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Федеральной програ ммы.
Средства для реализации Программы используются для развития следующих видов деятельности детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползанья, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментировании (натуральные предметы и оборудование для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстрированный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает субъектные проявления ребёнка в деятельности:
интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и
желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации
объектов культуры и создании продуктов деятельности. Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализ ации
Федеральной программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при решении
задач воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.
Образовательная деятельность в МАДОУ включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности

Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В
зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или
несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет функции педагога: обучает ребёнк а
чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог - равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника деятельности на всех этапах её
выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой ситуации не является
участником деятельности, но выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерски е ресурсы
самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога. Это могут быть
самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность (опыты,
эксперименты и другое).
Видами самостоятельной деятельности являются культурные практики, которые ориентированы на проявление творчества.
Культурные практики реализуются через подгрупповой способ.
Проектирование культурных практик в образовательной деятельности идет по двум направлениям: - культурные практики на основе
инициатив самих детей; - культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые взрослыми.
В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества
взрослого и детей. Виды культурных практик:  исследовательские;  художественные;  социально-ориентированные;  организационнокоммуникативные;  ценностно-ориентированные.
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребенка, его субъективные проявления (самостоятельность,
творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и
желание заниматься определенным видом деятельности). В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми
деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,
поддерживает детскую инициативность и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых форм работы в
соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические,
подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в форме утреннего и вечернего круга),
рассматривание картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и
норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры,
гимнастика и другое).
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как деятельность, направленная на
освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методо в
работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения – экскурсия, дидактические игры, игры –путешествия и др.
Занятие может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемнообучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и так далее.
В рамках отведенного времени педагог может организовать образовательную деятельность с учетом:
- интересов детей;
- желаний детей;
- образовательных потребностей детей.

Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как
у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические
функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени
как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь
фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чем у
специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в
более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами,
грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам,
поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление
эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические
нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и
невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделить ся
впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом
(помощником) организации всего пребывания ребенка в ДОО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ДОО, правил поведения в ДОО, навыков социально -бытовой адаптации и
коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном
адекватном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной
коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры всего пребывания ребенка в ДОО,
дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на занятии:
планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании

форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в а дрес
сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения
информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности
представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного
опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о
будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допуск ающей
их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему включиться во взаимодействие с другими
детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку
сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в отношении
любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в
том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая особенности ребенка с РАС, а, показывая его
сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников и специальная помощь в понимании
ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с
педагогами и сверстниками, семьи и ДОО.
Деятельности и культурные практики в МАДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве
средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и

ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний,
полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои
базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
2.6. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность детей, основанную на детских
интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребенка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать,
конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия
ребенка дошкольного возраста как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения. Наиболее
благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребенок
приходит в МАДОУ и вторая половина дня.
1. Самостоятельная инициативная деятельность:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры
- игры импровизации и музыкальные игры;
Условия для поддержки детской инициативы:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание ребенка получать новые знания и умения,
осуществлять деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2) Организовать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребенка в деятельности, побуждающие детей к применению
знаний, умений при выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей область задач, которые ребенок способен и
желает решить самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребенка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребенка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения,
похвалы;

5) создавать условия развития произвольности в деятельности, использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых
усилий, поддержку готовности и желания ребенка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать внимание на важность стремления к
качественному результату, подсказывать ребенку, проявляющему небрежность и равнодушие к рез ультату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае необходимости оказывать детям помощь, но
стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих вопросов,
активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном
случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и
достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
Направления поддержки детской инициативы по ОО
Социально-коммуникативное развитие:
- Уважительное отношение к ребёнку;
- Создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов;
- Создание условий для принятия детьми решений, выражение своих чувств и мыслей;
- Поддержка самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной);
- Словесное поощрение;
- Стимулирование детской деятельности;
- Повышение самооценки;
- Создание ситуации успеха
Познавательное развитие:
- Уважительное отношение к ребёнку;
- Создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов;
- Создание условий для принятия детьми решений, выражение своих чувств и мыслей;
- Наводящие вопросы, активизирирующие имеющийся у ребёнка прошлый опыт.

- Поддержка самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной);
- Словесное поощрение;
- Стимулирование детской деятельности;
Повышение самооценки;
- Создание ситуации успеха.
Речевое развитие:
Создание речевой ситуации;
- Наводящие вопросы, активизирирующие имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
- Создание ситуации успеха;
- Поощрения;
- Участие в речевых играх;
- Конкурсы;
- Создание развивающей предметно – пространственной среды.
Художественно-эстетическое развитие:
- Непосредственное общение с каждым ребенком,
- Уважительное отношение к каждому ребенку к его чувствам и потребностям.
- Создание творческих ситуаций. - Создание условий для свободного выбора детьми деятельности, для принятия детьми решений,
- Выражение своих чувств и мыслей, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности,
- Создание условий для овладения культурными средствами деятельности,
- Организация видов деятельности, способствующих художественно - эстетическому развитию детей, проектная деятельность.
Физическое развитие

- Создание условий для свободного выбора детьми двигательной деятельности участников совместной деятельности.
- Недерективная помощь детям, поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах двигательной
деятельности.
- Создание ситуации успеха
2.7. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном развитии, что
обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные

представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.

2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и
наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.

3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку
речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.

4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для
этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.

5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд,
средства, например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его
проблемное поведение).

6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках
и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также
постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что
является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно
отвлечь и переключить на другие занятия.

7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у
ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и
доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.

8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в

пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая
аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции
РАС (кроме психоаналитического).

9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он
воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной
жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.

10.

Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия в достижении указанной

цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательно м
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции,
но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представ ители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведени й, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер соп ровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать ка ждый
новый успех, каждое достижение ребенка.

11.

Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации
занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.

12.

Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку
диагноза «аутизм» является для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка,
к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен
учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

13.

Признаки аутизма могут провялятся по-разному. Они выражаются с большей или меньшей интенсивностью, обнаруживаются сразу
или после этапа относительно благополучного развития с едва уловимыми тенденциями будущего неблагополучия. Поэтому состояние
родителей меняется: от небольшого беспокойства до осознания того, что хорошо развивающийся ребенок имеет столь серьезные проблемы.
В ряде случаев ощущение неблагополучия ребенка у близких возникает на втором году его жизни. В это время трудности впервые
могут стать очевидными. Например, у ребенка возникают страхи, начинает пропадать речь, он перестает реагировать на обращения и др.
Обычно это связывается с какой-нибудь болезнью или переживанием ребенка, со стрессовой ситуацией. Например, ребенок перенес какое нибудь соматическое заболевание, у него тяжело резались зубы. Однако в случае аутизма неблагоприятная ситуация проходит, а пр облемы
только не только не уменьшается, но, наоборот, нарастают и фиксируются.
Иногда у родителей ребенка, особенно у матери, первые тревоги за его состояние возникают еще задолго до достижения им 2,5 лет . К
сожалению, у нас практически нет служб помощи детям раннего возраста с угрозой аффективного развития. Специалисты, к которым
традиционно обращаются родители (педиатр, невропатолог), не могут оказать достаточную помощь в плане ранних коррекционных
воздействий при эмоциональных нарушениях. Даже четко откликаясь на сомнения мамы, каждый из них видит отклонения, прежде всего, в
своей области.
Поэтому очень часто, судя по истории развития детей с аутизмом, мы видим процесс ранней диагностики, идущий со знаком
«минус»: сначала подозревали снижение слуха – не подтвердилось, потом что-то другое. Конечно, в случаях даже малейшего подозрения на
нарушения моторики, речи, восприятия, при органических нарушениях необходимо провести обследование ребенка, хотя точный диагн оз
поможет уточнить только время.
Типичные установки родителей на понимание особенностей ребенка с РАС и подходы в его воспитании (по О.С. Никольской)
Первый подход.
Родители стремятся как можно скорее исправить положение. Они делают отчаянные попытки преодолеть трудности, несмотря ни на
что привлечь внимание ребенка, наладить с ним взаимодействие директивным путем – пересилить «упрямство», заставить, не идти у него на
поводу.
Достаточно часто такую роль на себя берет отец, которому кажется, что мама слишком балует малыша, и поэтому он совершенно ее
не слушается, не знает слово «нельзя».
Директивный подход (особенно если требования выражаются спокойно) иногда срабатывает: ребенок действительно может
однократно выполнить инструкцию и организоваться. Однако постоянное превышение реально доступному р ебенку уровня взаимодействия
может спровоцировать возникновение новых более острых поведенческих проблем - фиксированных страхов, агрессии, что приводит к еще

большему уходу от контакта, сложностям повседневной жизни.
Второй подход.
Родители чутко, бережно относятся к ребенку, занимают скорее выжидательную позицию. Почувствовав, что ребенок испытывает
большой комфорт, будучи включен в свои не всегда понятные занятия, они перестают пытаться в них активно вмешиваться, пассивно
принимают его таким, какой он есть. Родители поддерживают лишь те формы взаимодействия, против которых ребенок не протестует или
которые он активно требует. При этом близкие обычно очень тонко чувствуют состояние ребенка, знают, что ему может понравиться, а что
вызвать негативную реакцию. Поэтому они сверхосторожны, не пытаются хотя бы немного изменить сложившиеся стереотипы отношений с
ним, принимают все его привычки, соблюдают все его «запреты», выполняют требования.
Понятно, что так родители втягиваются в патологический замкнутый круг, проживая из дня в день один и тот же ограниченный
сценарий.
Таким образом, невольно возникает как бы вторичная аутизация ребенка и в итоге – ограничение возможностей его развития.
Третий подход.
Родители демонстрируют более естественный и гибкий подход: активный, направленный, но вместе с тем и осторожный. С одной
стороны, он выражается в постоянном внимании к каждому проявлению активности ребенка, которое может быть использовано для
коммуникации и исследования окружения. Вместе с тем они не упускают и малейшей возможности провоцировать такую активность.
Избегая давление на ребенка, но интуитивно используются приемы непроизвольного включения его в ситуацию объединенного со
взрослыми внимания – комментирование того, на что смотрит ребенок, того, что он делает.
Такой подход, безусловно, самый продуктивный. Даже если развитие ребенка идет по аутистическому типу , в этих условиях не
теряется его связь с близкими, не накапливается тяжелый груз негативного опыта взаимодействия с ними и постепенно формируются рычаги
эмоциональной регуляции поведения. Из историй развития детей нам удается подчеркнуть много эффективных методов в формировании
психического развития ребенка.
Например, ребенок демонстрировал слишком большую избирательность в общении: признавал только маму, улыбался только ей и то
редко.
Оказалось, что улыбка возникала всегда, когда мама подходит к сыну в определенном ярком халате, и ребенок реагировал именно н а
него. Тогда папа стал подходить к ребенку, регулярно надевая этот халат и добиваясь ответной улыбки ребенка.
Конечно, и таким родителям нужна поддержка. Ежедневный, требующий огромной психической и физической выносливости
кропотливый труд, а в ответ – то возникает какое-то ответное движение ребенка, то нет, то он обнадеживает, то разочаровывает, к тому же

постоянная тревога за его будущее; вынужденное ограничение своих интересов, часто непонимание окружающих. Вот те постоянные
условия, в которых живут и борются за его ребенка его близкие.
Порой не хватает сил и опускаются руки, возможны даже срывы, именно поэтому рядом с членами семьи ребенка с РДА постоянно
должен быть специалист, который поможет адекватно оценивать движение в развитии ребенка и продумать следующий его шаг.
Установление контакта специалистов с родителями начинается с обсуждения особенностей психического развития и социализации
ребенка с РАС. Определяются уровень требований к нему, направления и возможности формы воспитательной работы в семье.
Психолог может показать родителям, как избежать внутрисемейный конфликт, создать щадящий и в то же время эмоциональнотонизирующий, организующий ребенка режим, чтобы уменьшить его аутистические тенденции. Ему принадлежит ведущая роль в обучени и
родителей особым приемам, начиная от способов налаживания контакта с детьми с РАС и заканчивая формированием целенаправленного
поведения.
Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регулярно обсуждает динамику обучения и вновь возникающие у ребенка
затруднения. Таким образом, работа с семьей ребенка с РАС включает методы обучения.
Для обучения детей с аутизмом используются различные подходя: от понуждающего обучения и условно рефлекторных методов до
стимуляции и поддержки развития сохраненных сторон психики и поведения. Предпочтительно использовать комбинированный подход,
раелизующий потенциальную эффективность различных приемов.
Родители должны быть готовы к тому, что те или иные прививаемые навыки и умения могут реализовываться не сразу, а через недел и
или даже месяцы. В ходе работы с группой родителей обсуждаются подобного рода трудности, члены семьи обмениваются опытом их
преодоления.
2.8. Рабочая программа воспитания.
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания является неотъемлемым компонентом адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для групп компенсирующей направленности муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Детского сада комбинированной направленности №2 «Родничок»» (далее – МАДОУ), предусматривает обеспечение процесса разработки
рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304 -ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» с учетом Плана мероприятий по

реализации в 2021– 2025 годах Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в МАДОУ, предполагает преемственность по
отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
МАДОУ - современное, динамично развивающееся образовательное учреждение, в котором сохраняются лучшие традиции прошлого
и осуществляется стремление к современному и инновационному будущему.
В МАДОУ функционируют группы комбинированной и компенсирующей направленности для детей – инвалидов и детей с
ограниченными возможностями здоровья с ЗПР, ТНР, УО и РАС. МАДОУ посещают дети с ОВЗ от 3 лет до 8 лет.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в
каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений. Программа
воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке. В МАДОУ обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на основе
конституционных и национальных ценностей российского общества, которые осваиваются ребенком в основных направлениях
воспитательной работы:
- ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания;
- ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания;
- ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания;
- ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания;
- ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания;
- ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Основные направления воспитательной работы реализуются в рамках образовательных областей – социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического развития, физического развития, в течение всего времени нахождения ребенка в
МАДОУ.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности дошкольников предполагает преемственность по отношению к
достижению воспитательных целей начального общего образования.
Реализация Рабочей программы воспитания МАДОУ основана на взаимодействии с разными субъектами воспитательнообразовательного пространства: ДК «Металлургов», МАУ «Центр досуга «Родина», ДЮСШ, «Детская центральная библиотека», МАУ ДО
«Центр детского творчества» и др.

2.9. Целевой раздел Программы воспитания
Цель и задачи программы воспитания
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной
социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и
правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых
результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Принципы построения программы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание
взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные особенности
региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его
к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни; принципы
безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического

работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических,
психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе МАДОУ, включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и Организации,
задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни
Организации, способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями,
образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей
среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и задач
воспитания, реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в
основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и
взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала
общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать обучающихся
сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованнос ть,
общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.

Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех педагогических работников членов семей
обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка сильно различается
дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала
приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать
своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он
непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребен ок
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В МАДОУ должна быть обеспечена возможность
взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с
младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным
потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание воспитывающей среды как условия
решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в
себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.

2.

Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений в
Программе воспитания.
2.10. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и
становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представлен ных в
виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном
детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном
развитии человека в будущем.
На уровне МАДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся».

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности
Родина, природа
Человек, семья, дружба,
сотрудничество

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему
миру
Способный понять и принять, что такое «хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно
играть рядом с ними.

Познавательное

Знание

Физическое и оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и красота

Проявляющий позицию «Я сам!». Доброжелательный, проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство
огорчения в случае неодобрения со стороны педагогических
работников. Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с другими людьми с
помощью вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении
и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится спать. Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в
Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных
действиях. Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в
быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и
желание заниматься продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления воспитания
Ценности
Показатели
Патриотическое
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей
стране, испытывающий чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Социальное
Человек, семья, дружба,
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и

сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое и оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и красота

уважающий ценности семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия
и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим
работником и другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения
к людям труда, результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе,
поступках, искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

Планируемые результаты освоения части, формируемой участниками образовательных отношений
Планируемые результаты освоения части, формируемой участниками образовательных отношений:

- ребенок может ориентироваться на сотрудничество, дружелюбен, способен участвовать в общих делах, совместных действиях,
деятельности с другими детьми и взрослыми;
- способен понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в социальной ситуации и уметь
преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими;
- ребенок может обладать чувством разумной осторожности, выполняет выработанные обществом правила поведения (на дороге, в
природе, в социальной действительности);
- ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет воспитанность и уважение по отношению к старшим и не
обижает маленьких и слабых, посильно помогает им;
- ребенок может проявлять познавательную активность, способность и готовность расширять собственный опыт за счет
удовлетворения потребности в новых знаниях, переживать радость открытия нового;
- умение использовать разнообразные источники получения информации для удовлетворения интересов, получения знаний и
содержательного общения;
- ребенок может проявлять интерес к малой родине, родному краю, их истории, необычным памятникам, зданиям;
- активно включается в проектную деятельность, самостоятельное исследование, детское коллекционирование, создание мини -музеев,
связанных с прошлым и настоящим родного края;
- ребенок может знать название и герб своего города (поселка), другие близлежащие населенные пункты и крупные города Урала;
Урал – часть России, Екатеринбург - главный город Свердловской области. - ребенок может проявлять самостоятельность, способность без
помощи взрослого решать адекватные возрасту задачи, находить способы и средства реализации собственного замысла на материале
народной культуры;
- самостоятельно может рассказать о малой родине, родном крае (их достопримечательностях, природных особенностях);
- ребенок имеет навыки здорового образа жизни на основе национально-культурных традиций, соблюдает правила безопасности
жизнедеятельности, самостоятельно и эффективно решает задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья в
рамках адекватной возрасту жизнедеятельности;
- ребенок может обладать начальными знаниями о себе, об истории своей семьи, ее родословной.
- ребенок может уметь элементарные технические приемы при передвижении на лыжах;
- ребенок может владеть своим телом в непривычной среде; имеет потребность в дальнейших занятиях плаванием.
- ребенок может быть инициативен и самостоятелен в словотворчестве и речевом общении со взрослыми и сверстниками.
2.11. Содержательный раздел

Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных
областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не
заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых
ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
1. Патриотическое направление воспитания.
Обязательная часть.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры
человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия «патриотизм» и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на
основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;

2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего
народа;

3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям
всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного
ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель МАДОУ должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к российским
общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека.
Знания о родной стране дети получают в основном в образовательной деятельности, которую можно условно разделить:
- занятия, имеющие целью дать детям конкретные представления о родной стране на основе непосредственного восприятия
(наблюдения, экскурсии, целевые прогулки) или опосредованно (рассказы воспитателя, чтение художественных произведений);
- занятия, способствующие углублению и систематизации знаний детей (беседы, дидактические игры и др.);
- занятия, во время которых дети используют полученные знания и выражают свое отношение к явлениям общественной жизни
(изобразительная деятельность, творческое рассказывание).
Одним из наиболее эффективных методов патриотического воспитания, используемый в МАДОУ - метод проектов, позволяющий
создать естественную ситуацию обучения и практическое взаимодействие детей и взрослых (включая родителей), предусматривающий
поэтапную последовательность в организации воспитания и развития воспитанников. Педагоги МАД ОУ реализуют краткосрочные и
долгосрочные проекты: «Россия - наша гордость», «Священный праздник – День Победы».
С целью ознакомления с историей, достопримечательностями, традициями своей страны используется наглядное моделирование с
применением карт, опорных картинок, что позволяет ребенку накапливать нравственно-патриотический опыт отношения к миру.
Фольклорные праздники в МАДОУ имеют особое значение в формировании культуры ребенка. Через такую форму деятельности
дети знакомятся с народной культурой, у них воспитывается любовь к родному краю. Проведение фольклорного праздника эмоционально
насыщено выразительными средствами устного, музыкального и изобразительного искусства. Они могут быть разнообразными по

содержанию, посвящены многогранным сторонам социальной жизни, МАДОУ, природе, разным видам народного искусства.
При проведении фольклорного мероприятия важно продумать его форму и сценарий. Например, это могут быть «Ярмарка»,
«Гуляние», «Посиделки». После этого выстраивается композиция, определяется оч ередность развития событий, кульминация мероприятия.
Сценарий завершается развязкой. Конкретная форма проведения фольклорного мероприятия определяется календарным планом
воспитательной работы МАДОУ.
Педагоги, занятые в организации фольклорного мероприятия, должны учитывать важность поисковых действий и предварительной
работы, построенных в каждом случае на взаимодействии и сотрудничестве взрослых и дошкольников. Например, показать ребенку
историю народной игрушки (игрушки разных народов России, где их изготовляют; особенности народных деревянных, глиняных,
соломенных, тряпичных игрушек и т. д.) невозможно без посещения музеев, выставок, конкурсов. Дошкольнику не обойтись без помо щи
взрослого при рисовании «Информационных карточек», изготовлении игрушек.
В основе фольклорных мероприятий лежит комплексный подход к воспитанию и развитию дошкольников:
 формирование духовно-нравственных норм и ценностей;
 раскрепощение, снятие эмоционального напряжения;
 социализация, развитие коммуникативных навыков;
В процессе проведения фольклорного мероприятия ребенок участвует в разных видах деятельности, организованных согласно
принципам природосообразности детей: игровой, музыкальной, театрализованной и коммуникативной.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Воспитание в каждом ребёнке качеств патриота, гражданина становится первоочередной задачей МАДОУ в современных условиях
модернизации образования и инновационной деятельности образовательной организации.
Данное направление реализуется педагогическими работниками МАДОУ через следующие блоки:
- «Моя семья»;
- «Моя малая Родина»;
Для успешной реализации представленных блоков предусмотрены формы работы:
- образовательная деятельность;
- физкультурные и музыкальные занятия;
- игровая, творческая, проектная деятельность;
- беседы, викторины;
- конкурсы, праздники и развлечения,
тематические досуги;

- рассматривание репродукций картин художников;
- прослушивание песен;
- ознакомление с пословицами и поговорками;
- встречи с интересными людьми, ветеранами;
- просмотры видеофильмов, презентаций и их обсуждение;
- самостоятельная деятельность в Центрах;
- создание коллекций;
- экскурсии и походы, целевые прогулки, наблюдения в природе.
Образовательная деятельность предполагает вовлеченность семей воспитанников в решение задач патриотического воспитания.
В реализации патриотического направления воспитания важным условием является интеграция работы воспитателей и специалистов
МАДОУ:
- музыкальный руководитель: проведение праздников; изучение народных песен, плясок; разучивание частушек; игра на детских
музыкальных инструментах;
- инструктор по физической культуре: спортивные игры, досуги, народные игры.
Активное участие в воспитательной деятельности могут принимать различные учреждения культуры, музеи, театры, библиотека. В
тесном сотрудничестве организуется работа по взаимодействию с социальными партнёрами (ДК «Металлургов», детская библиотека, М ОУ
«Центр детского творчества» и др) - участие в фестивалях, посещение выставок, мероприятия познавательного цикла, посещение музея
школы. Все аспекты воспитательного потенциала становятся реальными ресурсами в воспитательной деятельности.
Таким образом, систематическая целенаправленная образовательная деятельность по ознакомлению дошкольников с историей и
культурой родного края и города оказывает эффективную помощь в реализации задач воспитания обучающихся с РАС.
Социальное направление воспитания.
Ценности Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он
начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения
обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением
ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных ви дах

деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в
различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Географическое положение Свердловской области на стыке Европы и Азии во многом предопределило полиэтническй
состав населения. При организации образовательной деятельности учитываются реальные потребности детей различной
этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными национальными и культурными традициями. В отборе
содержания образования особо выделено то, что характерно для г. Серова.
Специфика данных условий учтена в комплексно – тематическом планировании образовательной деятельности в таких
формах, как акции, проекты, праздники.
Содержание

Мой дом, улица, двор. Мой детский сад. Традиции детского сада. Мой город: «Достопримечательности
моего города», «Профессии моих родителей». Люди берегут свою малую родину, создают и
поддерживают традиции. Символика родного города. Традиции родного города. Родной край как часть
России. Столица Урала - город Екатеринбург. Культура Серова: театр, музей, улицы и Преображенская
площадь города. Красота современного города. Правила поведения горожанина. Приобретение навыка
безопасного поведения в природе, быту, в отношениях с незнакомыми людьми, в дорожнотранспортных ситуациях.

Познавательное направление воспитания.
Обязательная часть
Цель: формирование ценности познания (ценность - «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет- источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности
обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое
развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязаннос тей,
игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной
деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного
физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.

Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на террито рии детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья.
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно -гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию
гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру. Работа по формированию у ребенка с ОВЗ
культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения к их
труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием труд овой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей
работы, формирование элементарных навыков планирования.
3)
Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи).

При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:
- показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного
воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных представителей),
других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать
стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - «культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений
между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности,
сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и
выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом
Организации; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завер шения

привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через
обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляю щей
внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через
развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь
Организации;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно отобразить:
- региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
- значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организации, дифференцируемые по признакам:
федеральные, региональные, муниципальные;
- значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена принять участие, дифференцируемые по
признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
- ключевые элементы уклада Организации;
- наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания деятельности, потенциальных
«точек роста»;
- существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров,
которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
- особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;
- особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ
в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с

родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада
Организации, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы деятельности, которые используются в
деятельности Организации в построении сотрудничества педагогических работников и родителей (законных представителей) в процес се
воспитательной работы.
Педагогические работники планируют эффективные формы взаимодействия с семьей на учебный год с учетом проведенного
анкетирования, анализа социального статуса родителей, их запроса. Организуемые мероприятия в МАДОУ на групповом уровне:
- родительский комитет и родительский совет, участвующие в решении вопросов воспитания и социализации их детей;
- семейные клубы, семейные встречи, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для совместного проведения досуга
и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей д етей, формы и способы доверительного
взаимодействия родителей с детьми, проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- дни открытых дверей, открытые педагогические формы, во время которых родители могут посещать занятия и развлечения для
получения представления о ходе воспитательно – образовательной деятельности в МАДОУ;
- общие родительские собрания, происходящие в режиме обсуждения наиболее острых проблем обучения и воспитания
дошкольников;
- творческие мастерские, в рамках данной формы сотрудничества родители и педагоги (часто при участии детей) совместно
изготавливают атрибуты и пособия для игр, развлечений и других мероприятий;
- непосредственное участие родителей (законных представителей) в проектной деятельности, в конкурсе «Я – исследователь»;
- семейный всеобуч, на котором родители получают ценные рекомендации и советы от узких специалистов: учителей -дефектологов,
учителей-логопедов, педагогов-психологов и обмениваются собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
В детском саду организована дистанционная форма сотрудничества ДОУ с родителями. Взаимодействие происходит в социальных
сетях в «ВКонтакте», через мессенджеры WhatsApp, и через звонки. Такая форма общения позволяет родителям уточни ть различные
вопросы, пополнить педагогические знания, обсудить проблемы;
На индивидуальном уровне:
- работа специалистов по запросу родителей для решения острых конфликтных ситуаций;

- участие родителей в ППк, собираемых в случае возникновения острых проблем, связанных с развитием и воспитанием конкретного
ребенка;
- помощь со стороны родителей в подготовке и проведении общесадовых и внутригрупповых мероприятий воспитательной
направленности;
- индивидуальное консультирование c целью координации подготовки к ПМПК.
В МАДОУ применяются средства наглядной пропаганды (информационные бюллетени, родительские уголки, тематические стенды,
фотовыставки и буклеты). Конкретная форма, содержание образовательной деятельности определяется календарным планом воспитат ельной
работы МАДОУ.
2.12. Организационный раздел программы воспитания
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при
соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад
Организации направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материально-техническое
обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.

1.

Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров Программы
воспитания.

2.
3.
4.

Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.

Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа
воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально- технические, психолого-педагогические, нормативные,
организационно- методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и
конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой Организации и быть принят всеми

участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п

Шаг

Оформление

1

Определить ценностно-смысловое наполнение жизнедеятельности
Организации.

Устав Организации, локальные акты, правила
поведения
для
обучающихся
и
педагогических работников, внутренняя
символика.

2

Отразить сформулированное ценностносмысловое наполнение
во всех форматах жизнедеятельности Организации:
специфику
организации
видов
деятельности;
обустройство
развивающей предметно-пространственной среды;
организацию режима дня; разработку традиций и ритуалов
Организации;
праздники и мероприятия.

АОП ДО и Программа воспитания.

3

Обеспечить принятие всеми
отношений уклада Организации.

образовательных

Требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке сотрудников.
Взаимодействие

4

Определить ценностно-смысловое наполнение жизнедеятельности
Организации.

Организации с семьями обучающихся.
Социальное партнерство Организации с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

участниками

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом
ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда — это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет

его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от педагогического работника», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
- «от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника», в ходе которой формируются нравственные,
гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с
ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
- «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом
воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация,
и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии с
календарным планом воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры);
- создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, «Театр в
детском саду» - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей
российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и
включать:
- оформление помещений;

- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
- игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с
ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых
находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства
(портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической
культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной
культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе представлены решения на уровне Организации по разделению функционала, связанного с организацией и
реализацией воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации педагогических работников Организации по вопросам
воспитания, психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь представлена информация о возможностях привлечения специалистов других организаций (образовательных,
социальных).
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.

В МАДОУ функционирует 1 группа компенсирующей направленности для детей с РАС.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей
и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как
забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны
разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая
среда Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах
обучающихся, в детско- родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики
социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:

1)

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение

(амплификация) детского развития;

2)

построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок

становится активным субъектом воспитания;

3)

содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником

(субъектом) образовательных отношений;

4)
5)

формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:

1)

формирование

общей

культуры

личности

обучающихся,

развитие

их

социальных,

нравственных,

эстетических,

интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;

2)

формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных

отношений;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня
педагогической компетентности родителей (законных представителей);

3)

обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и
интеграции в общество;

4)
5)
6)
7)
8)

расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных

ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.13. Федеральный и календарный планы воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей и календарно-тематического планирования,
Адаптированной образовательной программы дошкольного образования МАДОУ. Мероприятия организуются как для всего МАДОУ, так и
внутри групп. Мероприятия для всего МАДОУ разрабатываются специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по ФИЗО,
учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом). Для мероприятий внутри группы воспитатель самостоятельно
разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного цикла. В ходе разработки должны быть определены смысл и действия
взрослых, а также смысл и действия детей в каждой из форм.

3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она
постепенно индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм»,
«атипичный аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 -3,5 года, а затем необходимо создать условия
для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во -первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих,
социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в случае груп пы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детя м с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.

Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом не только в эмоциональном
развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы
постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорноперцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накоп ление чувственного опыта и формирование
сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)». Содержание каждого раздела
представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринима емых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка,
например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются
сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию,
адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с РАС может быть повышенная
чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;

- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося предмета
(игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами
различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание,
тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки,
возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой ,
из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать

ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голо са, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в
быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто
там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми
словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление разнообразных ощущений на исходящую от
объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования
различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре ( гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в
две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);

Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет
или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень интеллектуального развития
ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного
сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно
раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с ближним
социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с
детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений,
так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза

наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим
работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с р одителями (законными
представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с родителями
представителями), чувства доверия и привязанности к ним;

(законными

- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными представителями), педагогически м
работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроеннос ть
друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законн ыми представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями), педагогическим работником, его указательн ым
жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:

- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в
процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение педагогического работника с
использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника основные части своего тела и лица
(покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой; предупреждать неадекватные реакции на смену режи мных
моментов: питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими.
У обучающихся с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях,

имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности . У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную психолого-педагогическую работу
по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие понимания речи и развитие
экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником как
основу возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим рабо тником;
- формировать умение принимать контакт, формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает
ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),

подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту»,

«самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай
пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к происходящему с ним и в окружении
ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведени я, и
это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена с клонность
к формированию стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше
привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем
возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует
вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и
коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями (законными представителя ми)
(прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного направления помощи: при
установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимул ы,
внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом
индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение

(например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика,
плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны
двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления,
возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и
остаётся таковым до 5- 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в п оле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательн ой сферы, например, несоответствие

развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направл ение
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую!
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки
(выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее - Г1Г1Д) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалам и.
У обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому
одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать
различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и (или) поддержки
формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет; учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению
к себе; формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);

- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости
в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить; активизировать ППД (хватания, бросания,
нанизывания, вращения) при использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы действия
(ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с педагогическим
работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического
работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая
скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули,
обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;

15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине» в положение «лежа на животе» и
обратно;

16)
17)
18)
19)
20)

учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15-20 см);
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
тренировать у обучающихся дыхательную систему,
создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний и для закаливан ия

организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития игровой деятельности», хотя
представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с
движениями других играющих обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию, поскольку оно оказывает необходимое
стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде
(возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое
влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;

5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании
вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтан но
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития
ребёнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня
целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и с емьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание
(раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и
не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также
учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.

Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков самостоятельности, так как без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития самостоятельности различны как в
силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредств енных
причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной
деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией
отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности является использовани я
расписаний различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие
как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной
деятельности» и других. Выделение «представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем воз расте у обучающихся
группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному
миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления соп ровождения
(сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её соде ржание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений
сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого приоритетного направления (в
дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и
осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.

2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть
достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно н е доступно. Следует отработать навык
произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без
сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом (вербально или невербально)
позволяет избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Неверб альные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной
причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с а утизмом не устанавливает контакт потому,
что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить.. .»),
отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения «жизненного пространства»
ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посе щает
ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность строить высказывание и
поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не только
ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной

функции речи при её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем
логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов; называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что
этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение понимани ю
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и
выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);

- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при
РАС является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это
связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной реч и
становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально
в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто
оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция
поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое
поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше)
или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с предшествующими и последующими
событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и получение желаемого, но каждая
включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным
способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (реб ёнок
не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;

- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны,
приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения используются психодрама, игротерапия,
когнитивная психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них
(компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его
неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств. Отдельные задачи
эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни)

невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать:
- одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители) и другие близкие,
несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и
одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их
оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей комплексного сопровождения
обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения .
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь,
такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в
ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.

Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос»,
«моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужч ин
и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимод ействия или взаимодействия в малой группе (при
содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более
развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с
правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим

работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта
различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнк а и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере

формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени) преодоление проблем физической и
психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
- формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие
проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими
причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех,
негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при необходимости
используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи - положительный эмоциональный фон,
внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкреп ления
нежелательных форм поведения.
4. Организационный раздел
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет
специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не
только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех
остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование
и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС -центра,

окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов
здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация
данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия
является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.

4.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на преодоление обусловленных
аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного сопровождения обучающихся с
аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.

3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых образовательных потребностей

5.
6.
7.
8.

обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития;
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть положительную
динамику коррекционной работы и общего развития.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного развития
ребёнка с РАС;
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции
РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих

семинарах, конференциях.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию
АОП ДО, разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенно сти
в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможн остями
учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на
уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
4.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом
его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна
строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру
руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы
(в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную
активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня разви тия
его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их
использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции,
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических
групп, а также для комфортной работы педагогических работников.

Все базисные компоненты включают в себя необходимые условия для физического, художественно-эстетического,
познавательного, речевого, социально-коммуникативного развития ребенка.
Для реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования в МАДОУ созданы следующие
условия:
- наличие оборудованных групповых помещений;
- физкультурный зал;
- музыкальный зал;
- кабинет учителя-дефектолога;
- кабинет учителя-логопеда;
- кабинет педагога-психолога;
- оборудованные прогулочные участки.
В МАДОУ для детей с РАС предусматривается следующий комплекс из 12 центров детской активности:
1. Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в групповых помещениях, средней и
интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивн ой площадке,
всей территории детского сада) в интеграции с содержанием образовательных областей «Физическое развитие», «Социально коммуникативное развитие», «Речевое 130 развитие».
2. Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс д ля развития у ребенка навыков безопасности
жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально - коммуникативное развитие».
3. Центр сюжетной игры, содержащий оборудование для организации сюжетно - ролевых детских игр, предметы-заместители в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие».
4. Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских конструкторов, бросового матери ала
схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественноэстетическое развитие».

5. Центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные
материалы для формирования элементарных математических навыков и логических операций в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование, демонстрационные материалы и дидактически е
пособия которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире
во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных областей «Познавательное разви тие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
8. Литературный центр, содержащий художественную и документальную литературу для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное
и этико - эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви
и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания всех образовательных
областей.
9. Центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и театрализованную деятельность
детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие».
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения дошкольников.
11. Центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд) в интеграции с содержанием образовательных областей «Речевое развитие», «Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие».
12. Сенсорный центр, оборудование которого позволяет задействовать все центры активности детей и работа по сенсорному развитию могла
осуществляться воспитателем во всех видах организованной и самостоятельной детской деятельности: познавательной, речевой,
двигательной, игровой, а так же в режимных моментах.
№ п/п

Наименование помещений

Насыщенность

Методическое обеспечение, сопровождение образовательного процесса

1

Методический кабинет

картотеки методических пособий и материалов, каталоги статей, разнообразные периодические
издания, компьютер, оснащённый современными операционными системами, системой выхода в
сеть Интернет. Методические разработки конспектов НОД, презентаций педагогов, наиболее
интересных методических мероприятий, проектор, экран, принтер, архив документации коллекция
дисков с детскими песнями, мультфильмами; методическая литература, детская литература,
нормативноправовая документация. стол (4), стулья (15) 3 Кабинет музыкального руководителя
Шкаф для хранения методического м

2

Физкультурный зал

3

Музыкальный зал

Шкафы для хранения методического материала, стол, стул.
Методическая литература,
Пособия и оборудование для проведения занятий (раздаточный материал)
Мягкие модули, шведская стенка, спортивный комплекс, тренажеры, гимнастические скамейки,
спортинвентарь, баскетбольные щиты и др. оборудование
Методическая литература, Пособия и оборудование для проведения занятий (раздаточный
материал)

Пианино, музыкальный центр, проектор, экран, оборудование
4

Групповые помещения

Дошкольный возраст:
- центр двигательной деятельности;
- центр безопасности;
- центр сюжетной игры;
- центр конструктивных игр;
- центр экспериментировании (исследовательской деятельности);
- центр логики и математики;
- центр познания и коммуникации;
- центр театрализации и музицирования;
- сенсорный центр

- центр детского творчества;
- литературный центр;
- центр природы;
раздевальная

Детские шкафчики, скамья детская, шкаф для взрослых, наглядно-информационные стенды для
родителей, выставки детского творчества

буфетная
спальная

Двухгнездовые мойки, посуда, столовые приборы
Кровати по количеству детей

5

Кабинеты специалистов

Компьютер, стол, стул, столы для детей – 4 шт, настенное зеркало, шкаф для пособий – 3 шт,
методические, дидактические пособия (см. раздел 4.1.5.)

6

Прогулочные участки

Малые формы: Веранды, горки, качели, качалка-балансир, игровой домик, скамейки, песочницы,
лазы, спортивные и игровые комплексы.

7

Информационные стенды

Паспорт дорожной безопасности; - уголок дорожной безопасности (2 шт); - Уголок пожарной
безопасности, - уголок антитеррористической безопасности; - информация инструктора по
физической культуре (2 шт); - информация музыкального руководителя; - уголок здоровья. информация логопеда (3шт)

Перечень оборудования и дидактического материала для социально - коммуникативного развития:
- Погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету;
- Сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-забавы.
- Сборно-разборные игровые модули.
- Фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы, групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография
каждого сотрудника группы и сотрудников дошкольной образовательной организации, индивидуальные фотографии каждого родителя;
фотографии, отражающие различную деятельность ребенка в группе; фотоальбомы (индивидуальные для каждого ребенка с фотографиям и,
отражающие его жизненный опыт, интересные события из его жизни (день рождения, детские праздники, занятия и др.); групповые
фотографии, отражающие жизнь детей во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми дошкольной организа ции
или гостями.

- Иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий.
- Фланелеграф; магнитная доска.
- Настольные ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок; куклы
(мальчик, девочка); набор кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка,
собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т. п.); рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака,
зайчик, ежик, курица, лягушка, цыпленок, поросенок, козленок, утенок и т. п.); атрибуты для игры-драматизации («репка», домик-теремок).
Перечень оборудования, атрибутов и материалов для труда (в рамках образовательной области «Социально -коммуникативное
развитие»):
Стеллаж для хранения предметов гигиены; зеркало; предметы гигиены: мыльницы, мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло,
расчески (индивидуально для каждого ребенка); Посуда; клеенки (индивидуальные пластиковые салфетки и салфетки из клеенки);
Фартуки (белые для столовой, темные для хозяйственной деятельности).
Знаковые обозначения, символизирующие место хранения предметов гигиены, предметов быта (картинки с изображением предметов и и х
контуров, геометрических форм) и т. п.;
Сюжетные игрушки (кукла, мишка, зайка и др.) и т. п.;
Детские наборы бытовых инструментов; палочки для рыхления; детские ведра; щетки-сметки; лейки; клеенки; тазики; стеллаж для
развешивания мелкого белья; прищепки; игрушки-копии бытовых приборов (пылесос, стиральная машина, миксер и т. п.); Наборы цветной
бумаги и картона разной плотности; клей, кисточки для клея, стаканчики под кисточки, тряпочки, досочки для работы с клеем; на боры
природного материала (шишки, желуди, высушенные листья и цветы, плоды различных растений, соломка и др.);
Атрибуты для проведения ремонта детских книг;
Большие деревянные и пластмассовые иголки - с широким ушком; толстые нитки, шнуры; ткани различной фактуры; ножницы с
закругленными концами; Детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток, отвертка, гаечный ключ и др.);
Грабли; лопаты; детские носилки; садовые совки; корзины с ручками.
Перечень оборудования и дидактического материала для проведения игр (в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»):
1. Игрушки: куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися глазам, подвижное крепление головы, рук, ног, в разнообразных
костюмах (в народных костюмах); куклы-младенцы в конвертах; куклы из пластмассы – персонажи литературных произведений; куклы,
изображающих людей разный возраст и пол (мать, отец, дети, бабушка, дедушка, куклы-младенцы); игрушки, изображающие сказочные

персонажи Лесовичок, Домовой, Дед Мороз, Снеговик и т. п.).
2. Одежда и обувь для кукол: летняя одежда и обувь; одежда и обувь для игры в помещении; верхняя зимняя одежда и обувь для кукол;
рабочая одежда.
3. Постельные принадлежности для кукол: матрац, одеяло, подушка; простыня, наволочка, пододеяльник.
4. Мебель для кукол: «Жилая комната», «Спальня», «Кухня»; «Наш класс»; кроватки; плита газовая; умывальник.
5. Посуда и другие хозяйственные предметы для игр с куклой: посуда столовая; чайная; кухонная; подносы, стиральные наборы: та зик,
стиральная доска, ведро, шнур, зажимы для белья; стиральная машина; утюги разных размеров из пластмассы; пластмассовые ванночки,
6. Оборудование для сюжетных игр и драматизации: кухонный стол, подобранный по росту детей; пластмассовая посуда (чашки, блюд ца,
тарелки, стаканы, ложки), используемая в быту; подносы; муляжи овощей и фруктов натурального размера, муляжи продуктов питания,
плетеные и пластмассовые корзины; принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце); хозяйственные сумки.
Фартуки; одежда для ряжанья, кухонные прихватки различного размера и цвета, с картинками, знакомыми детям и т. п.; салфетки из
пластика, ткани, соломки и т. п.;
- Животные (пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.); Двигатели
(различные грузовые и легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах, передвигающиеся с помощью специальной палочки,
например, бабочки);
- Атрибуты для игр-драмматизаций: настольная и (или) напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки
персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра ( кошка,
мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички и
перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.); костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и
других сказочных персонажей;
- Фланелеграф; ковролинограф; магнитная доска; иллюстрации со знакомыми объектами и доступными названиями: магазин, театр,
зоопарк, парк, аптека, школа, детский сад и т. п.;
- Игра «Магазин»: стационарный прилавок; деньги (кружки, бумажные знаки); касса и чеки; кошельки; сумки для покупателей; весы;
счетная машинка (игрушечный или настоящий калькулятор); халаты для продавцов,
- Игра «Парикмахерская»: парикмахера, туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца; фен; набор салфеток; пелерина; туалетные
принадлежности (одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы); ножницы;
набор для бритья (все сделано из картона или используется набор «Детский парикмахер»); расчески; щетки; ленты; альбомы с рисунками

причесок (образцы причесок);
- Игра «Доктор», «Больница»: наборы «Доктор», сумка врача; трубка- фонендоскоп; шпатель для осмотра горла; игрушечные градусники и
шприцы; вата; набор игрушечных лекарств (йод, таблетки, микстура (все игрушечное, сделано из небьющегося материала); грелки; бланки
рецептов и т. п.
- Игра «Полиция»: различные машины, накидка регулировщика, жезл, знаки дорожного движения, перекрестки.
- Игра «Гараж»: машины, пластмассовые инструменты. Игрушки заводные, игрушки, издающие звуки.
Перечень оборудования и дидактического материала для сенсорного воспитании, формирования мышления (в рамках образовательной
области «Познавательное развитие»): Разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм (разного вида);
воздушные шары. Мячи: большие, средние и маленькие; разноцветные кубики, шарики, кирпичики (деревянные, пластмассовые);
пластмассовые кегли, шары. Наборы дидактических игрушек: пирамидки разного размера и разной конструкции; кубики -вкладыши;
коробки-вкладыши, столики с втулками, лоточки для скатывания шариков;
- Наборы различных досок Сегена;
Игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур елки, круг солнце, основа туловища для бабочки, корзинка);
Набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с
концом типа вилки и др.; кольца, игра «рыбалка» разной модификации; Неваляшки разного размера, разнообразные матрешки (от 3 д о 5)
- Набор различных музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки; бубен; маракасы, пианино, барабан, Магнитофон с
аудиокассетами различных мелодий;
- Наборы различных муляжей: овощей, фруктов, грибов; Корзины разной величины; мисочки, кувшины, банки для раскладывания бус,
шариков, мелких игрушек; Тележки, машины разных размеров; лотки для прокатывания автомобилей; тележки со стержневыми и
сюжетными съемными фигурками, Внутренние и внешние трафареты, Дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая
поверхность, меховая поверхность и т. п.); различные мешочки;
Мелкие игрушки, изображающие животных и их детенышей, птиц, рыб;
«Геометрические тела»;
Наборы сыпучих материалов (горох, чечевица, речной песок, крупа);
Настольнопечатные игры (Детское лото, Детское домино).
Бизиборды.

Обучающие интерактивные комплексы.
Перечень оборудования для формирования элементарных количественных представлений в рамках образовательной области
«Познавательное развитие»:
Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с двумя и тремя карманами;
Разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие);
Специальный стол для хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы: горох,
фасоль, горох, чечевица, перловая крупа, манка, речной песок и т. п.; миски, ведра, прозрачные емкости (пластмассовые бутылочки,
стаканчики баки) дляпересыпания; орудия: совочки, ложки, кружки.
Формочки для песка (изображения цифр, овощей, фруктов, геомет- рических фигур и др.);
Штампы: цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка;
Емкость (по типу аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные
удочки с магнитами; мелкие пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); Натуральные предметы природы:
желуди, ракушки, камешки различной величины; набор пуговиц разного размера (различных цветов); Счетный материал: мелкий счетн ый
материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки,
лягушки и т. п.); счетные палочки.
Наборы цифр от 1 до 5-и; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и фланелеграфе
(предметные изображения, изображения, животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.);
Наборы полосок разные по длине; наборы лент и полосок разные по ширине; объемные и плоскостные модели домов разной величины;
объемные и плоскостные модели елок разной величины; палочки разной величины,корзины разного объема. Иллюстрации разных времен
года и частей суток;
Карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт, геометрические изображения) от одного до 5 (нап ример:
яблоки- 1,2, 3, 4, 5 и др.); Наборы геометрических фигур; геометрические тела.
Настольно-печатные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Листья и божьи коровки», «Домино» (различные варианты на соотнесение
по форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три, сосчитай», «Где, чей домик?», «На что похожа эта фигура?», «Времена года» и др.,
геометрические мозайки, геометрическое лото. Перечень оборудования и дидактического материала по ознакомлению с окружающим
Детские книги; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.;
Иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных времен года и

частей суток;
Настольно-печатные игры: по сказочным и игровым темам: «Иллюстрированные кубики», «Составь картинку» (разрезные картинки по
содержанию сказок, с изображением различных предметов, си- туаций), «У нас порядок»; Картины из серии: «Домашние животные»,
«Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», «Птицы», различные картинки, выполненные в стиле коллажа;
мольберт; фланелеграф; ширмы.
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по речевому развитию: Набор сюжетных и дидактических игрушек;
картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; Иллюстративный материал, отражающий
эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; Настольные театры из пластмассы, дерева или картона по народным и
авторским сказкам: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Маша и медведь»,
«Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя». Различные издания А. Барто, К. Чуковского, С.Маршака и др.;
настольная и (или)напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы пальчикового театра;
куклы бибабо; рукавички и перчатки с изображениями мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты для игрыдраматизации:
макеты репки, домик-теремок, имитирующий деревянную и ледяную избушку, большая рукавица, большой короб и др.; образные игрушки:
животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка ,
Лесовичок, Снеговик и т. п.); Детские лото, настольно-печатные игры по разным темам, «Составь картинку» (разрезные картинки по
содержанию сказок, с изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «расскажи сказку» и другие разнообразные и гры;
Картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки,
выполненные в стиле коллажа; мольберт; фланелеграф. Дидактический материал для занятий по подготовке к обучению грамоте:
аудиозапись со звуками окружающей действительности, голосами животных; магнитные азбука и доска; карточки с буквами
алфавита;фланелеграф, мольберт; доска; пальчиковый театр, наперстки, су-джок, маленькие шарики различной фактуры, набор для
рисования (цветные карандаши, цветные ручки, альбомная бумага, тетради в крупную клетку); таблицы букв, (фотографии, пиктограммы,
символы), карточки с напечатанными словами; наборы букв.
Перечень оборудования и дидактического материла для музыкального воспитания: Фортепиано, сентезатор. Детские музыкальные
инструменты: металлофон, ксилофон, пианино (детские), арфа, барабаны с разной высотой звучания, бубны, колокольчики, треугольники,
маракасы, трещотка, кастаньеты, тарелки (детские), дудки, колотушка, бубенцы, коробочка. Игрушки -инструменты: пианино, балалайка,
гармошка, пятиступенчатая лесенка, звуковые картинки, Игрушки озвученные: молоточек, волчок, погремушка, игрушка с фиксированной
мелодией (органчик, музыкальный ящичек, шкатулка). Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные картины

по содержанию песен, пьес, для занятий по нотной грамотности, с изображение различных музыкальных инструментов, нотный стан,
настольные дидактические игры: музыкальное лото, «до-ре- ми», «узнай по голосу», «Узнай, какой инструмент», «Найди маму», «Узнай
бубенчик», «Выложи мелодию», «Найди и покажи», «Вертушка», «Домик-ширма», «Музыкальные карусель, телефон». Атрибуты и
костюмы: домик-декорация, карусель, флажки, султанчики, салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки маски, костюмы: национальные, карнавальные. Детали костюмов: косыночки, сапожки, пояса с пряжкой, кокошники, фартучки, веночки,
шапки-ушанки. Специальное оборудование к музыкальной деятельности: музыкальные игрушки (погремушки, колокольчики, свистульки,
бубен, барабан, дудочка, треугольник); магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); дорожки с различным
покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность и т. п.); большое настенное зеркало; настольная и напольная ширмы; плоскостные
деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.);
наборы кукол бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички с изображениями мордочек
животных (кошка, собака, курочка и т. п.); детские костюмы для драматизации, нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными
кармашками для контурных изображений животных, птиц; музыкальный центр с набором детских пластинок и аудиокассет; дидактическ ие
игры «Музыкальное лото», «Времена года в цвете и звуке», «Подумай и отгадай», «Найди нужный колокольчик», «Веселый поезд» и т. п.;
плоскостное изображение радуги с колокольчиками различных цветов соответствующих цветам радуги; цветные фоны (красный, бледно зеленый, желтый и белый), соответствующие временам года, крепящиеся к стене иди различным стендам.
Перечень материала и оборудования для изобразительной деятельности:
ЛЕПКА
Материалы для лепки: пластилин; тесто, палочки разной длины и ширины для рисования на песке на прогулке; набор формочек для теста
различной формы (круглые, квадратные, треугольные) и разной величины (большие, маленькие, мелкие, глубокие); тряпочки для обработки
изделия; печатки разной формы для украшения вылепленного изделия; стеки разной формы; салфетки из ткани; скалки разного размера;
наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные): набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт и др.;
демонстративный материал: наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям, открытки с изображен ием
русской росписи по дереву, русская керамика; Предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с
городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.
АППЛИКАЦИЯ Материалы для аппликации: наборы цветной бумаги разного сорта; набор щетинных кистей для работы с клеем; досочка
(подкладка) для намазывания форм клеем; салфетки из ткани для прижимания форм к бумаге; ножницы с тупыми концами для вырезани я
форм; розетки для клея; подносы для форм; клей для аппликации или клей-карандаш. Наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи

и натуральные); набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт, рыбы, сказочные знакомы персонажи; наборы открыток и
иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву, русская керамика;
Предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью),
открытки с их изображением.
РИСОВАНИЕ Материалы для рисования: мольберты для рисования; стенд для размещения детских рисунков; наборы белой бумаги
различной плотности - гладкая, шершавая; наборы бумаги легко тонированных светлых оттенков - желтого, охры, оранжевого, голубого и т.
д.); Наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, разной толщины, угольных карандашей, маркеров, цветных фломастеров разной
толщины, цветных восковых мелков; краски акварельные, гуашь, Стаканчики для кисточек, для краски, кисточки круглые для рисова ния
красками (среднего, маленького и большого размера); различные формы палитр и подставок для кистей.
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по конструированию
Строительный материал: мягкие модули, крупный деревянный строитель, строительные наборы из геометрических фи гур одного и разного
цвета, строительные наборы из готовых конструкций, различные пластмассовые конструкторы, конструктор ЛЕГО; настольный конструктор
– строительные наборы, состоящие из кубиков, брусков и т. п. Наборы мозаики: пластмассовые из различных г еометрических форм;
магнитные, пластмассовые разного размер; Сборно-разборные игрушки: матрешки разного размера, пирамидки разного вида, куклы,
петрушки, животные, знакомые детям сказочные персонажи (Чебурашка, Буратино); Набор различных мелких сюжетных иг рушек: зайчики,
ежики, мишки, белки, лисы, лягушки, слоники, волки, чебурашки, рыбки и др.; наборы разрезных картинок (предметных и сюжетных) ;
Наборы предметных или сюжетных картинок с прорезями круглой, квадратной, треугольной, многоугольной формы, которы е необходимо
вставить в определенное место; наборы предметных и сюжетных картинок на кубиках (иллюстрированные кубики из 4 и 6 частей); На боры
фигурок людей и животных из плотной ткани, картона или плотной бумаги для фланелеграфа; Наборы палочек: крупные м елкие плоские
палочки размером (пластмассовые и деревянные, разного цвета);
Столы для изобразительной деятельности.
Перечень оборудования и дидактического материала для развития движений: гимнастическая стенка (3-4 полета); кубы полые 40х40,
20х20; горка деревянная; мостик-качалка; доска ребристая; скамейки гимнастические; мягкие модули и дуги для подлезания (высота 60,50,40
см.); гимнастический снаряд для прыжков (для стойки, шнур с грузом на концах, гимнастический мат); мишени разные; мячи резиновые:2025, 10-12, 6-8 см.; мячи: волейбольные, надувные большие, набивные (вес 800-1000 г); обручи: круглые 55-60 см, плоские – 100 см.; палки
гимнастические 75-80, 300 см; шнуры: короткие («косичка») - 75-80 см, скакалки; флажки разноцветные; мешочки с песком: для метания –
150-200 г, для равновесия – 400 г.; баскетбольные щит, корзина; ракетки, мячи, ракетки и воланы для игры в бадминтон; кегли; серсо;

кольцебросы разные; лыжи (детские, для воспитателя); санки детские; качели; качалки; палочки, длина 35 см.; ленты разноцветные:
короткие 50-60 см, длинные 110-115 см: мягкие 153 модули: палатка, различные формы; ковровая дорожка, ковер; дорожка со следами;
магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; корзины; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность,
меховая поверхность и т. п.);
На территории МАДОУ имеется: отдельные участки для прогулок, на которых находятся различные малые игровые формы для
игровой и двигательной деятельности детей, разбиты клумбы, цветники.
4.3. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации кадровых, финансовых, материально технических условий.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную
подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства
здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011
г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
- в профессиональных стандартах:
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрир ован
Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с измен ениями, внесенными приказами Министерства труда и
социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный № 43326 ),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015
г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный № 38575);
- «Учитель-дефектолог»,
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном

приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.20 17
г., регистрационный № 46612).
Профессиональные обязанности педагогов группы компенсирующей направленности в соответствии с Федеральным законом от
29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации, глава 5, статья 48, педагогические работники ДОО обязаны:
 осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию Программы;
 соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики;
 уважать честь и достоинство воспитанников и других участников образовательных отношений;
 развивать у воспитанников познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности;
 формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать культуру здорового
и безопасного образа жизни;
 применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;
 учитывать особенности психофизического развития детей и состояние их здоровья, взаимодействовать при необходимости с
медицинскими организациями.
В соответствии с ФГОС ДО, деятельность педагогических работников в группе должна исключать перегрузки, влияющие на
надлежащее исполнение ими их профессиональных обязанностей, тем самым снижающие необходимое индивидуальное внимание к
воспитанникам и способные негативно отразиться на благополучии и развитии детей.
Педагогические работники ДОО:
 систематически повышают свой профессиональный уровень;
 проходят аттестацию на соответствие занимаемой должности в порядке, установленном законодательством об образовании.
Непрерывность профессионального развития педагогических работников обеспечивается в процессе освоения ими дополнительных
профессиональных образовательных программ в установленном объеме, не реже чем каждые 5 лет в образовательных учреждениях,
имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности.
У педагогов сформированы профессиональные компетенции, необходимые для успешной реализации пяти основных
образовательных областей (социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие),
определяющих содержание дошкольного образования в соответствии со Стандартом. Современный педагог должен уметь обеспечивать
развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности в их тесной взаимосвязи.

В системе дошкольного образования созданы условия для взаимодействия Организации, обеспечивающие возможность восполнения
недостающих кадровых ресурсов, распространения инновационного опыта других образовательных организаций, проведения комплексны х
мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций. Необходимым условием качественной
реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в ДОО или в группе.

4.4. Календарный учебный график

№
Наименование
п/п
1 Продолжительность учебного периода
2

Регламентирование образовательного
процесса

Содержание
Начало учебного года – 02.09.2024 года
Конец учебного года – 30.05.2025 года
Продолжительность учебной недели 5 дней – понедельник - пятница
Продолжительность занятий:
- с 1-2 лет – 10 минут
- с 2- 3 лет – 10 минут
- с 3-4 лет - 15 минут
- с 4 – 5 лет – 20 минут
- с 5-6 лет – 25 минут

3
4

Перерыв между занятиями
Летний оздоровительный период
Праздничные дни

- с 6- 8 лет - 30 минут
10 минут
01.06.2025 – 31.08.2025
04.11.2024 – День народного единства
30.12.2024 – 08.01.2025– Новогодние праздники
23.02.2024 – День защитника Отечества
08.03.2024– Международный женский день
01.05.2024 – праздник Весны и Труда
09.05.2024 День Победы
12.06.2024 – День России

4.5. Методическое обеспечение
ОО «Социально – коммуникативное развитие»
 Конспекты занятий по социально – нравственному воспитанию детей дошкольного возраста «Я и мир»/Мосалова Л.Л. - СПб ООО
«Издательство «Детство – Пресс», 2017
ОО «Познавательное развитие»
 Н. И. Захаровой «Играем с логическими блоками Дьенеша» для детей 4-5 лет - СПб «Детство-ПРЕСС», 2016
 Н. И. Захаровой «Играем с логическими блоками Дьенеша» для детей 5-6 лет - СПб «Детство-ПРЕСС», 2016
 Н. И. Захаровой «Играем с логическими блоками Дьенеша» для детей 6-7 лет - СПб «Детство-ПРЕСС», 2016
 «Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера: Для работы с детьми 3 -7 лет»/В.П. Новикова, Л.И. Тихонова
– Москва «Мозаика – Синтез», 2008
 «Формирование моторно-двигательных умений посредством штрихографии у детей с ОВЗ 5-6 лет»/О.Н. Небыкова. – Волгоград
«Издательство «Учитель», 2019
 «Тематические занятия с дошкольниками в сенсорной комнате»/ Н.Д.Симонова - СПб «Детство-ПРЕСС», 2020 ОО «Речевое
развитие»  «Сказки Фиолетового Леса» методическое пособие для детей дошкольного возраста /Т. Г. Харько.

– СПб «Детство-ПРЕСС», 2016
ОО «Художественно – эстетическое развитие»
 Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»/И. Каплунова, И. Новоскольцева.
ОО «Физическое развитие».
 Программа обучения детей плаванию в детском саду»/ Е. К. Воронова,
 Разговор о правильном питании / М.М. Безруких, Т.А. Филиппова. – М.: ОлмаПресс, 2000.
Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом
специальных условий получения образования обучающимися с РАС.

4.6. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи: к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность, оборудованию и содержанию
территории, помещениям, их оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению помещений, отоплению и
вентиляции, водоснабжению и канализации, организации питания, медицинскому обеспечению, приему детей в организации,
осуществляющие образовательную деятельность, организации режима дня, организации физического воспитания, личной гигиене
персонала; - выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей
образовательную деятельность.
Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с РАС, педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

1) мебель, техническое оборудование, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты, спортивный и
хозяйственный инвентарь;
2) помещениям для игры и общения, занятий различными видами дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной,
продуктивной, театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослы х
и других детей;
3) учебно-методические комплекты для реализации Программы, дополнительная литература по проблеме организации коррекционнообразовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с РАС;
4) комплекты развивающих игр и игрушек, способствующие разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями
развития дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с РАС.

4.7. Федеральный календарный план воспитательной работы
1. План является единым для ДОО.
2. ДОО вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно Программе воспитания, по ключевым направлениям воспитания и
дополнительного образования детей.
3. Все мероприятия должны проводиться с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональн ых
особенностей обучающихся.
4. Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы в
ДОО.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц -Биркенау
(Освенцима) — День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;

15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка,
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально
и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.

Сентябрь:
1сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1октября: Международный день пожилых людей: Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.

Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата, Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.
Календарный план воспитательной работы

Основные
Мероприятие
государственные,
народные праздники и
Возраст детей
памятные даты
2-3 года
1 сентября
«День знаний»

3-4 года

Игра
- Беседа «Мы
путешествие
пришли в
«Наша
детский
группа»
сад»

Сроки

Ответственные

Августсентябрь

воспитатели

Игра с элементами сентябрь
спортивного
ориентирования

воспитатели

4-5 лет

5-6 лет

Тематический
праздник
«Здравствуй,
детский сад»

«Еще немного «День знаний»
подрасту и в
школу тоже я
пойду»

Мультимедий
ная
«День солидарности презентация
в
борьбе
с «Что
такое
терроризмом»
опасность?»

Дидактичес Конкурс рисунков
кая
игра «Я люблю мир»
«Чего
нужно
бояться»

Конструирова
ние
«Мой
«День дошкольного любимый
работника»
детский сад»

Выставка
Беседа
«Кто Конструирован Презентация
детских
работает в детском ие:
«Детский «Хорошо у нас в
творческих саду?»
сад будущего». саду»
работ «Мой
любимый
детский
сад»

3 сентября

27 сентября

1
октября Игры
потешки
«Международный

– Беседа
мы

«А Обсуждение
с пословиц

Деловая игра
«Кто
может
представлять
опасность для
тебя и других?»

6-7 лет

Беседы с
и детьми:

«Маршруты
безопасности»
сентябрь

Акция «Поклон Вам Сентябрьнизкий от внучат и

воспитатели

воспитатели

день
пожилых
людей.
Международный
день музыки»

4 октября
«День
животных»

«Этот пальчик бабушкой
– мамочка…», любим…»
«Ладушки,
ладушки…»

Песенки,
потешки,
защиты сказки:

Чтение
произведен
ий поэтов и
писателей
«Наша уточка
России.
с
утра…»,
«Заяц Егорка».

Третье воскресенье октября.

-

поговорок
про «Старость
семью,
бабушку, нужно
дедушку.
уважать»,

близких».

октябрь

Изготовление
открыток

Фотовыставка «Баб «Мои
ушка рядышком с любимые
дедушкой»
бабушка
и
дедушка»,
«Мамина
мама»,
«Лучший
помощник для
дедушки
и
бабушки»

Чтение
художественной
литературы:
С.Маршак «Детки в
клетке», стихов о
животных,
занесенных
в
красную книгу

Дидактические
игры:
«Кто
больше знает о
животных»,
«Животные»,
«Заповедник».

Виртуальные
октябрь
экскурсии: «В лес к
Лесовичку»,
«Африка».

воспитатели

Фото - акции «Папа, октябрь
почитай!»,
«Мой

воспитатели

Викторина «Я
знаю
много
животных»

Проект
«Мой Выставка
любимый папа»
детского
рисунка «Папа

- лучший друг»

День отца
4 ноября.

-

Фестиваль «Сила «Я – гражданин «Россия
России в единстве России»
моя»
народов»

Беседа:
«Моя мама
всех
милей»

Развлечение
«В Марафон видеопоздравлений «Читаем
жизни
каждого стихи для мам»
важна и нужна
мама»

-

-

-

-

-

Дидактическая
Беседа
«Мир Викторина
игра
«Собери изобразительного
«Знатоки
натюрморт»
искусства - это что за искусства»
мир?»

-

-

-

-

-

День
народного
единства
27 ноября
День
матери
России

Изготовление
праздничных
в открыток для
мам

30 ноября.

любимый папа».
–

Родина Октябрьноябрь

воспитатели

ноябрь

воспитатели

ноябрь

воспитатели

декабрь

воспитатели

такие «День Героев декабрь
Отечества»

воспитатели

Просмотр
Тематические беседы Беседа «Мои декабрь
мультфильма
об основном законе права
и
«Смешарики. Права страны
«Мы- обязанности»

воспитатели

Викторины о Российской символике

День
государственного
герба РФ
8 декабря.
Международный
день художника
9 декабря.
День
Отечества

Героев

12 декабря.
День
РФ

Конституции

-

Беседа «Кто
герои?»

человека»

граждане России».
«Главная
страны»

31 декабря.
Новый год

8 февраля.
День
науки

российской

книга

«Новогодние
игрушки»

«Домик у «Волшебная книга «Здравствуй праздник Квест
«В декабрь
дорожки»
сказок»
новогодний»
поисках
новогодних
подарков»

воспитатели

-

Игры
– Организация
Экспериментальная
эксперимен книжной выставки лаборатория
ты с водой «Хочу все знать!»
«Выявление свойство
и песком
объекта»
(выбор
объекта по выбору
педагога и детей)

воспитатели

Беседы
с февраль
детьми: «День
Российской
науки»;
«Какие
механизмы и
техника есть в
детском
саду?»; «Без
муки
нет
науки»; «Мир
освещается
солнцем,
а
человек
знанием»

21 февраля.
Международный
день родного языка

Чтение
 Беседа
потешек
«Националь
«Пальчик,
ные игры»
пальчик»,
«Идёт
коза
рогатая».
Русские
народные
пословицы и
поговорки.

Изготовление
поздравительных
День
защитника для пап.
Отечества
23 февраля.

8 марта.
Международный
женский день

февраль

воспитатели

Беседа
«Папа Спортивный праздник Смотр
– февраль
открыток может все на свете» «Будем
Родине конкурс
служить»
песни
и
строя,
посвященный
Дню
защитника
Отечества.

воспитатели

Праздничное
развлечение

Беседы: «Чем богат Конкурс рисунков по Конкурс
родной язык»
русским
народным «Страна
сказкам
любимых
песен»
(песенки
сказочных
героев
русских
сказок)

Празднично Праздничный
е
концерт
развлечени
для
«Для милых мам»
е

«Мы
милой
мамочки…»

«Праздник
наших
мам»

Концерт «Мы поздравляем ласково»

февральмарт

воспитатели

27 марта.
Всемирный
театра

Игры
–
драматизации
день по
мотивам
русских
народных
сказок
с
использование
настольного
театра

12 апреля.

День Победы

Просмотр
Выставка поделок «На «Человек
презентации
космических
космосе»
«Человек полетел в просторах»
космос»

-

Знакомство Развлечение «Весна Конкурс рисунков «Человек труда»
с
пришла»
пословицам
и
и
поговоркам
и о труде

Апрель-май

воспитатели

-

Рисование
«Праздничн
ый салют»

май

воспитатели

Тематическое
занятие
«День
Победы»

Акция «Окна Победы»
Экскурсия к Вечному огню

в апрель

воспитатели

Игра
«Бродилки
по
космосу»

Праздник весны и
труда

9 мая.

Игры
– март
драматизации
по мотивам
русских
народных
сказок
с
использовани
е настольного
театра

-

День космонавтики

1 мая.

Просмотр
Беседа «Мы идем в Просмотр
кукольного театр».
театрализованного
спектакля
представления,
по мотивам
подготовленного
русской
педагогами ДОО.
народной
сказки

воспитатели

1 июня.

Развлечение

Развлечени
е

Акция «Рисунки на
асфальте»

Праздничное
«Здравствуй, лето»

-

-

-

«Международный
день русского языка»

-

-

Флешмоб «Белый, Тематический
синий, красный»
родина моя»

День защиты детей
6 июня.
День русского языка

12 июня.
День России

Акция «Дарим Развлечени Творческая
ромашки»
е «Дружная мастерская
День семьи, любви и
семья»
«Ромашка
верности
счастье»
8 июля.

22 августа.
День
Государственного
флага РФ.

развлечение Май-июнь

«Путешествие июнь
в
страну
сказок
Пушкина»

праздник

воспитатели

воспитатели

«Россия июнь

воспитатели

Тематическое занятие «Мама, папа я – июль
дружная семья»

воспитатели

Тематическое
развлечение
Российского флага»

воспитатели

на

Акция «Триколор»

«День август

4.8. Режим и распорядок дня в группах
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с физиологическими
обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение. Режим и
распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная
деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются,
приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно вырабатываются определенные биоритмы,
система условных рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными видами деятельно сти,
своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказыва ется
на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают
и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается привычка к
организованности и порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Эта
работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой
длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки. При организации режима предусмотрено оптимальное
чередование самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр,

достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы 105 вначале проводились наиболее насыщенные по
содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия организации
образовательного процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20. Режим дня строится с
учётом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки
для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее). Режим питания зависит от длительности пребывания
детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20. Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня. Таблица. Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Требования к организации образовательного процесса
Показатель
Начало занятий не ранее
Окончание занятий, не позднее
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более

Возраст
Все возрасты
Все возрасты
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет

Норматив
08-00
17-00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут

Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, не более

от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

20 минут
30 минут
40 минут
50 минут (или 75 минут при организации

одного занятия после дневного сна)
90 минут
от 6 до 7 лет – 90 минут
Продолжительность перерывов между
Все возрасты
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
Все возрасты
не менее
Показатели организации режима
Продолжительность ночного сна (не менее)
от 1-3 года
4- 7 лет
Продолжительность дневного сна (не менее)
1-3 года
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
Для детей до 7 лет
Суммарный объем двигательной активности
Все возрасты
Утренний подъем, не ранее
Все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность, не
До 7 лет
менее

10 минут
2 минут
12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7-00 часов
10 минут

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования организации и режима обучения
Вид организации

Дошкольная организация

Продолжительность, либо
время нахождения в
организации
До 5 часов
8-10 часов
11-12 часов
круглосуточно

Количество обязательных приемов пищи
2 приема пищи
Завтрак, второй завтрак, обед, полдник
Завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин
Завтрак, второй завтрак, обед, полдник, ужин, второй ужин

1. ДОО может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина, руководствуясь пунктами 3.1.2.1 и 8.1.2.2 С анПиН
2.3/2.4.3590-20:
при отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна

быть увеличена на 5% соответственно.
при 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и «уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с
распределением калорийности суточного рациона 30%.
2. В Образовательной программе приводятся примерные режимы дня для групп, функционирующих полный день (12-часов), составленные с
учётом СанПиН 1.2.3685-21 и показателей организации образовательного процесса. В распорядке учтены требования к длительности
режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и длительности обязательных
приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника, ужина).

Режим дня в разновозрастной группе компенсирующей направленности для детей с
РАС (круглосуточное пребывание)
Холодный период / 01.09.-31.05.
Режимные мероприятия
Время
Наименование
Содержание
Утренний прием

Прием детей на участке, проведение термометрии,
игры по инициативе детей, общение с родителями

7.15 – 8.20

Утренняя зарядка

Упражнения со спортивным инвентарем и без него
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи

8.20-8.30

Самостоятельная
деятельность детей

Игры по инициативе детей, самостоятельная
деятельность в центрах активности, подготовка к
занятию

8.50-9.00

Образовательная
деятельность

Занятие учителя/дефектолога подгрупповое/
воспитателя

9.00-10.10

Прогулка

Подготовка к прогулке. Прогулка: игры по
интересам детей, двигательная активность
Возвращение с прогулки.

10.10.-12.10

Подготовка к обеду, обед

Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи

12.10-12.40

Дневной сон

Подготовка ко сну, сон.
Постепенный подъем, гимнастика после сна,
корригирующие упражнения
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры, посадка детей за столами. Прием пищи.
Занятия

12.40-15.10

Совместная деятельность взрослого с ребенком.
Игры по инициативе детей, самостоятельная
деятельность в центрах активности
Подготовка к прогулке, прогулка, игры по
инициативе детей, индивидуальная работа,
самостоятельная деятельность
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи

16.10-17.00

Завтрак

Гигиенический
процедуры
Полдник
Образовательная
деятельность
Совместная и
самостоятельная
деятельность
Прогулка

Ужин

8.30-8.50

15.10-15.20
15.20-15.40
15.40-16.10

17.00-18.30

18.30-19.00

Совместная и
самостоятельная
деятельность

Игры по инициативе детей, самостоятельная
деятельность в центрах активности, совместная
деятельность взрослого с детьми.

19.00-20.10

Ужин

Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи
Подготовка ко сну, гигиенические процедуры

20.10-20.30

Подготовка ко сну,
ночной сон

21.00-7.30

Режим дня в разновозрастной группе компенсирующей направленности для детей с
РАС (круглосуточное пребывание)
Теплый период / 01.06. – 31.08
Режимные мероприятия
Время
Наименование
Содержание
Утренний прием

Прием детей на участке, проведение термометрии,
игры по инициативе детей, общение с родителями

Упражнения со спортивным инвентарем и без него
Завтрак
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи
КоррекционноИгры по инициативе детей, самостоятельная
развивающая
деятельность в центрах активности, подготовка к
деятельность
занятию
Игровая деятельность на
Занятие учителя/дефектолога подгрупповое/
прогулке
воспитателя
Самостоятельная
Подготовка к прогулке. Прогулка: игры по
деятельность
интересам детей, двигательная активность
Возвращение с прогулки.
Подготовка к обеду, обед
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи
Дневной сон
Подготовка ко сну, сон.
Гигиенический
Постепенный подъем, гимнастика после сна,
процедуры
корригирующие упражнения
Полдник
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры, посадка детей за столами. Прием пищи.
Совместная и
Совместная деятельность взрослого с ребенком.
Утренняя зарядка

самостоятельная

7.15 – 8.20
8.20-8.30
8.30-8.55

8.55-9.25

9.25-12.15
12.15.-12.25

12.25-12.50

12.50-15.20
15.20-15.30
15.30-16.00
16.00-17.00

деятельность
Прогулка

Ужин

Совместная и
самостоятельная
деятельность
Ужин

Подготовка ко сну,
ночной сон

Игры по инициативе детей, самостоятельная
деятельность в центрах активности
Подготовка к прогулке, прогулка, игры по
инициативе детей, индивидуальная работа,
самостоятельная деятельность
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи
Игры по инициативе детей, самостоятельная
деятельность в центрах активности, совместная
деятельность взрослого с детьми.
Подготовка к приему пищи: гигиенические
процедуры. Прием пищи. Гигиенические процедуры
после приема пищи
Подготовка ко сну, гигиенические процедуры

17.00-18.30

18.30-19.00

19.00-20.10

20.10-20.30

9.00-7.30

4.9 Особенности традиций, событий, праздников, мероприятий
Особенности традиционных событий, праздников и мероприятий. На основе Программы воспитания и Плана, составляется
календарный план воспитательной работы МАДОУ. Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развити я
воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий;
участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются
организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праз дника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении,
слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально,
опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи. Все мероприятия должны проводиться с
учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы МАДОУ
дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного
значения, памятными датами МАДОУ:
Культурно – исторические условия (обычаи, традиции)
В МАДОУ № 2 существуют традиции, сложившиеся за многие годы развития:
1. Проведение тематических выставок изобразительного и декоративно – прикладного творчества;
2. Проведение «Дней открытых дверей» для родителей, коллег.
3. Проведение тематических дней, недель, «недели здоровья».
4. Проведение праздников, развлечений, спортивных мероприятий с участием родителей.
5. Организация фотовыставок из жизни ДОУ, семьи.
6. Организация различных акций, ярмарок.
7. Проведение олимпиады (летней, зимней).
8. Проведение различных конкурсов.
9. Участие воспитанников в городских мероприятиях – «Кросс нации», «Лыжня России»; участие в конкурсах регионального и российского
масштаба (Я – исследователь», «Мои первые открытия», «Поющие ласточки» и другие).
10. День рождения детского сада.
В МАДОУ налажено сотрудничество с социо - культурными учреждениями.

5. Дополнительный раздел программы. Краткая презентация адаптированной образовательной программы дошкольного
образования
В Муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад комбинированного вида №» «Родничок»
(далее - МАДОУ) реализуется Образовательная программа дошкольного образования (далее – Программа или ОП ДО) в группах
общеразвивающей направленности. В обязательной части Программы представлена Федеральная образовательная программа дошкольного
образования, утвержденная приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. N 1028 и ряд парциальны х
программ. Программа обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 2 месяцев до прекращения образовательных отношений, с
учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: социально-коммуникативному, познавательному,
речевому, художественно-эстетическому и физическому. Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации. Обучение в МАДОУ осуществляется в очной форме. Программа разработана в соответствии с нормативными
документами:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития
Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371
- ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об
обязательных требованиях в Российской Федерации»;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменением, внесенным приказом Министерства просвещения Российской Федерации о т 8
ноября.2022 г. № 955;
- Санитарно-эпидемиологические требования
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28 сентября 2020 г. № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный №
61573), действующим до 1 января 2027 г.

- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 №373 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательнойдеятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том чи сле
достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательны х
программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей
дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО. Обязательная часть Программы соответствует
ФОП ДО и обеспечивает:
- воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской Федерации, формирование основ его гражданской
и культурной идентичности на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
- создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО), ориентированного на приобщение детей к духовнонравственным и социокультурным ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего
историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
- создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения детей от рождения до поступления в
начальную школу, обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям), равные, качественные условия ДО, вне
зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные участниками образовательных
отношений программы, направленные на развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для
обеспечения коррекции нарушений развития и ориентированные на потребность д етей и их родителей.
В структуру Программы включены: адаптированная образовательная программа МАДОУ; рабочая программа воспитания; программа
коррекционно-развивающей работы; режим и распорядок дня; календарный план воспитательной работы.
Объем обязательной (инвариантной) части Программы, составляет 60% от общего объема программы, вариативная часть программы
(часть, формируемая участниками образовательных отношений) составляет 40%. Содержание и планируемые результаты Программы
соответствуют содержанию и планируемым результатам Федеральной образовательной программы. В Программе содержится целевой,
содержательный и организационный разделы.

Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосы лок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития
обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в
вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все
направления образовательной деятельности. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
В Программе спланирована коррекционно – развивающая работа с обучающимися с РАС.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС:

- формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной деятельности, включая
игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при
содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися.
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе.
- развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
- Формирование способности к спонтанному и произвольному общению.
https://2srv.tvoysadik.ru/upload/ts2srv_new/files/bf/73/bf73323394b109ad9d71d8185b3e0e78.pdf